182
PERBANDINGAN DEMOGRAFI TERHADAP AMALAN STEM BERSEPADU : SATU TINJAUAN AWAL GRADUAN SAINS DAN MATEMATIK
INSTITUT PENDIDIKAN GURU
(COMPARISON OF INTEGRATED STEM PRACTICE ACROSS
DEMOGRAPHIC : A PRELIMINARY SURVEY OF SCIENCE AND MATHEMATICS GRADUATES FROM TEACHER TRAINING INSTITUTE)
1Rusmawati Othman, Ph.D
2Syed Khalid Syed Idrus, Ph.D
3Saruvari Badru Duja Khan
4Dzulfazli Othman
5Haslina Japri
6Khairulanwar Ahmad
1-6Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman
1 Corresponding author:dr_rusmawati@ipgkda.edu.my
ABSTRAK
Pelaksanaan STEM bersepadu memerlukan kerjasama erat guru-guru dan sokongan latihan berterusan. Walau bagaimanapun, tidak banyak kajian mengkaji faktor mempengaruhi pelaksanaan STEM di sekolah rendah untuk penambahbaikan diambil. Justeru, guru-guru didedahkan dengan latihan pembangunan profesionalisme tanpa mengenal pasti terlebih dahulu bidang yang menjadi kesukaran guru-guru. Selari dengan itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap amalan guru sains dan matematik sekolah rendah terhadap STEM bersepadu. Kajian ini juga dijalankan bagi mengenal pasti perbandingan amalan STEM mengikut demografi guru sains dan matematik sekolah rendah. Reka bentuk yang digunakan adalah kaedah tinjauan menggunakan soal selidik. Sampel kajian ini terdiri daripada 94 orang graduan Institut Pendidikan Guru dalam kalangan guru sekolah rendah di Malaysia yang mengajar pada tahun 2020. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi. Dapatan menunjukkan prestasi keseluruhan bagi konstruk amalan berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min 3.77 dan sisihan piawai 0.81. Ini
183
membuktikan graduan IPG telah mengamalkan pendekatan STEM bersepadu tetapi masih ada beberapa kemahiran perlu ditambah baik. Selain itu, terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap amalan guru mengikut aspek jantina tetapi tidak terdapat perbezaan amalan mengikut kekerapan mengikuti kursus dan lokasi sekolah. Penemuan kajian ini memberi satu data latihan dalam aspek integrasi bidang kejuruteraan dalam STEM perlu diberi keutamaan dan pemilihan peserta perlu mengutamakan guru perempuan manakala latar belakang latihan guru dan lokasi sekolah boleh dibuat secara rawak.
Kata kunci: STEM , Institut Pendidikan Guru, amalan, demografi.
ABSTRACT
The implementation of integrated STEM requires the close collaboration of teachers and ongoing training support. However, not many studies examining the factors influencing the implementation of STEM in primary schools for improvement. As a consequence, teachers are exposed to professional development training without prior identifying the areas that are difficult for teachers. In parallel, this study aims to identify the level of practice of primary school science and mathematics teachers towards integrated STEM. This study was also conducted to identify the comparison of STEM practices according to the demographics of primary school science and mathematics teachers. The design used was a survey method using a questionnaire. The sample of this study consisted of 94 Teacher Training Institute (IPG) graduates among primary school teachers in Malaysia who taught in 2020. Data were analyzed using descriptive and inferential statistics. The findings show that the overall performance of the practice construct is at a high level with a mean value of 3.77 and a standard deviation of 0.81. This proves that IPG graduates have adopted an integrated STEM approach but there are still some skills that need to be improved. In addition, there are significant differences in terms of the level of teacher practice according to gender but there is no difference in practice according to the frequency of attending courses and school location. The findings of this study provide a training data in the aspect of engineering field integration in STEM should be given priority and selection
184
of participants should prioritize female teachers while teacher training background and school location can be made randomly.
Keywords: STEM, Teacher Training Institute, practice, demographics.
PENGENALAN
Institut Pendidikan Guru (IPG) dahulunya dikenali sebagai Maktab Perguruan merupakan institusi pendidikan yang melatih bakal-bakal guru sekolah rendah dan mengendalikan kursus kepada guru-guru dalam perkhidmatan. Berikutan dari Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 dalam Rancangan Malaysia Kesembilan, pada 13 Julai 2005, Jemaah Menteri telah meluluskan 27 buah Maktab Perguruan di Malaysia dinaik taraf kepada Institut Pendidikan Guru (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Dasar Pendidikan [BPDPDP], 2006). Implikasi naik taraf ini selari dengan teras strategik ke tiga PIPP iaitu memartabatkan profesion keguruan dengan mengangkat IPG kepada sebuah institusi pendidikan tinggi yang bertaraf universiti. Selaras dengan perubahan taraf tersebut, IPG telah menawarkan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) kepada pelajar lulusan Sijil Pelajaran Malaysia yang melepasi kelayakan. Program yang sama juga ditawarkan kepada guru-guru dalam perkhidmatan bagi yang belum memiliki ijazah sarjana muda.
Jabatan Sains dan Matematik (JSM) merupakan wahana IPGK Darulaman mengendalikan kursus berkaitan bidang Sains dan Matematik khususnya untuk Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) serta melatih guru dalam perkhidmatan atas inisiatif untuk melahirkan pendidik yang berilmu, berkemahiran, kreatif, inovatif dan berwawasan dalam bidang Sains dan Matematik. Sejajar dengan perkembangan dan kemajuan dunia yang semakin pesat, JSM komited menyediakan sumber pensyarah yang benar-benar bersedia untuk melahirkan insan guru yang betul-betul kompeten sesuai dengan keperluan Pendidikan Abad Ke-21 (PAK-21) dan penyepaduan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM).
185
STEM bersepadu merupakan satu usaha kerajaan Malaysia untuk menghasilkan pelajar yang berliterasi STEM dalam mencapai sekurang-kurangnya seramai satu juta bilangan pekerja dalam bidang STEM menjelang tahun 2020 (Academy of Sciences Malaysia [ASM], 2015). Pelajar yang berliterasi STEM merupakan pelajar yang berkeupayaan untuk mengenal pasti dan mengintegrasikan konsep Sains, Teknologi, Kejuruteraan, dan Matematik serta dapat memahami masalah yang kompleks dan mampu melakukan inovasi dalam menyelesaikan masalah dunia sebenar (Ahmad Zamri Khairani, 2017). Justeru, untuk menarik lebih ramai lagi pelajar meminati bidang STEM maka perlu menyediakan guru yang berkualiti tinggi dalam bidang tersebut (Building a Workforce for the Information Economy, 2001).
Di Malaysia, setahun sebelum fasa kedua STEM dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) berakhir (2020), penemuan kajian Institut Pendidikan Guru Malaysia [IPGM] (2019) menunjukkan satu indikator terdapat kelemahan guru dalam pelaksanaan STEM di sekolah rendah zon utara. Sehubungan itu, dapatan ini memberi satu inspirasi untuk penyelidik JSM menjalankan kajian yang lebih mendalam untuk memahami isu-isu guru sains dan matematik di sekolah rendah dalam pendidikan STEM.
Dapatan kajian ini selari dengan komitmen JSM iaitu mencapai tanda aras pemantapan pembangunan profesional berterusan (CPD). Memandangkan pasukan penyelidik mewakili organisasi pendidikan Institut Pendidikan Guru (IPG), kajian ini tertumpu kepada guru sains dan matematik di sekolah rendah sahaja. Sampel diperluaskan di seluruh negara kerana graduan IPG terdapat di serata Malaysia. Atas rasional itu, generalisasi yang lebih tepat tentang amalan STEM guru-guru sekolah rendah dapat dibuat melalui instrumen
“Indikator amalan guru dalam pelaksanaan STEM” yang diadaptasi dari SETIS (Self-efficacy for Technology Integration Scale) yang dibangunkan oleh Mobley (2015).
Perbandingan faktor demografi terhadap amalan juga dikaji untuk merangka latihan STEM berterusan pada masa hadapan.
186
Pernyataan Masalah
Umumnya, pendekatan STEM bersepadu difahami sebagai pengaplikasian pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM untuk menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar. Guru sebagai tulang belakang dalam pembelajaran murid memerlukan kekuatan dari segi pengetahuan kandungan dan kepakaran dalam pedagogi serta nilai dalam melaksanakan STEM di sekolah (Alves et al., 2016; National Research Council [NRC], 2011; Stohlmann et al.,2012).Ini kerana pendekatan STEM menggalakkan murid bertanya dan meneroka persekitaran melalui inkuiri dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan dunia sebenar ke arah membudayakan amalan STEM (Kementerian Pendidikan Malaysia [KPM], 2016).
Walau bagaimanapun, Sneideman (2013) berpandangan STEM adalah suatu falsafah atau cara berfikir yang mana beberapa mata pelajaran iaitu Sains, Matematik, Kejuruteraan dan Teknologi disepadukan menjadi satu bidang pendidikan yang dianggap lebih sesuai dan relevan untuk diajar di sekolah terutamanya yang menekankan aspek praktikaliti dan realiti. Sehubungan itu, guru-guru perlu mempunyai kemahiran tambahan iaitu kompeten dalam membuat perancangan, melaksanakan dan membuat penilaian dalam pengajaran dan pembelajaran kerana mereka perlu memecahkan sempadan antara disiplin untuk menyelesaikan masalah dunia sebenar (Copriady,2014). Disebalik kelebihan kesepaduan antara disiplin wujud isu pelaksanaan yang mencabar pelaksanaan pendidikan STEM (Berland, 2013; English, 2016; Honey & Schweingruber,2014). Antara yang dibincangkan adalah kelemahan dalam kemahiran guru. Contohnya, konsep kesepaduan dalam unit kurikulum STEM yang lemah telah menjejaskan pembelajaran murid yang mendalam pada unit masing-masing (National Academy of Engineering [NAE], 2014).
Dalam kebanyakan kurikulum STEM bersepadu, murid tidak terlibat dalam pembinaan konsep mendalam matematik, kejuruteraan dan konsep sains (Berland, 2013; English, 2016; Pruett, 2015). Selain itu, terdapat juga masalah komponen asal STEM dalam STEM bersepadu terutamanya matematik dan kejuruteraan disisihkan untuk dipelajari dengan
187
mendalam kerana kecenderungan guru-guru untuk memberi tumpuan aplikasi pembinaan projek (English, 2016). Oleh sebab itu, kajian ini dijalankan untuk untuk mengenal pasti tahap amalan guru sains dan matematik sekolah rendah terhadap STEM bersepadu.
Umumnya, perubahan program pendidikan yang melibatkan kesepaduan disiplin yang berbeza juga membangkitkan kebimbangan guru-guru. Hoachlander dan Yanofsky (2011) dan Roehrig et al. (2012) mendakwa, walaupun pendidik memahami keperluan dalam penyepaduan STEM, tetapi tiada pendekatan umum yang jelas dalam perlaksanaannya. Elemen unit pendidikan STEM, yang agak asing dalam kalangan guru-guru yang tidak pernah mempelajari di peringkat latihan terdahulu, oleh itu ia memerlukan penstrukturan semula kerangka yang mendasari semua yang berkaitan tentang STEM. Justeru itu untuk meningkatkan kompetensi guru, mereka perlu sentiasa didedahkan dengan latihan pembangunan profesionalisme berkaitan STEM (Shernoff et al., 2017). Tanpa latihan profesionalisme ia akan menyebabkan guru menghadapi masalah untuk mengimplementasikan STEM (Siew et al., 2015).
Sanders (2009) menyatakan bahawa pelaksanaan kesepaduan dalam empat bidang pendidikan STEM memerlukan kerjasama yang erat dalam kalangan guru STEM dan sokongan pihak pentadbir sekolah dengan kaedah penyelesaian masalah yang pelbagai.
Walau bagaimanapun, tidak banyak kajian lepas yang mengkaji faktor mempengaruhi pelaksanaan STEM di sekolah rendah terutamanya faktor luar kawal seperti tiada akses internet dalam pelaksanaan STEM. Kajian ini merupakan satu platform kepada pensyarah Jabatan Sains Matematik (JSM) Institut Pendidikan Guru Kampus Darulaman untuk mengumpul data melalui pengesanan indeks kompetensi graduan IPG Sains dan Matematik terhadap amalan stem bersepadu di sekolah rendah. Kelemahan, kekurangan dan kekuatan yang dikenal pasti melalui kajian ini membolehkan JSM merangka faktor sokongan yang diharapkan dapat meningkatkan indeks kompetensi graduan guru-guru IPG.
188
Objektif Kajian
i. Mengenal pasti tahap amalan guru sains dan matematik sekolah rendah terhadap STEM bersepadu.
ii. Mengenal pasti terdapat perbezaan amalan STEM bersepadu mengikut demografi guru sains dan matematik sekolah rendah iaitu jantina, bilangan kursus yang dihadiri dan lokasi sekolah.
Soalan Kajian
i. Apakah tahap amalan guru sains dan matematik sekolah rendah terhadap STEM bersepadu ?.
ii. Adakah terdapat perbezaan amalan STEM bersepadu mengikut demografi guru sains dan matematik sekolah rendah iaitu jantina, bilangan kursus yang dihadiri dan lokasi sekolah ?.
Hipotesis Kajian
Untuk perincian hipotesis:
Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut jantina guru sains dan matematik sekolah rendah.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut bilangan kursus guru yang dihadiri oleh guru sains dan matematik sekolah rendah.
Ho3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut kategori sekolah yang diajar oleh guru sains dan matematik sekolah rendah.
189
Batasan Kajian
Kajian ini melibatkan populasi guru sekolah rendah di Malaysia. Pemilihan berstrata sampel dipraktikkan mengikut tempat guru bertugas iaitu zon timur, selatan, tengah dan utara Semenanjung Malaysia. Walau bagaimanapun, terdapat batasan kajian ini kerana pemilihan sampel hanya dari graduan yang dihasilkan IPG Kampus Darulaman sahaja serta mengajar Sains dan Matematik di sekolah rendah sahaja. Indikator amalan guru dalam pelaksanaan STEM bersepadu pula terbatas dari konstruk yang diadaptasi dari instrumen SETIS (Self-efficacy for Technology Integration Scale) yang dibangunkan oleh Mobley (2015) sahaja. Konstruk amalan STEM bersepadu terdiri dari empat dimensi iaitu kesepaduan kejuruteraan, kesepaduan matematik, kesepaduan teknologi dan kesepaduan isi kandungan STEM serentak.
TINJAUAN LITERATUR
Pendidikan STEM bersepadu ditakrifkan sebagai pendekatan untuk meneroka pengajaran dan pembelajaran antara mana-mana dua atau lebih komponen STEM atau antara satu komponen STEM dengan pengetahuan yang lain (Becker & Park, 2011). Penyepaduan tersebut boleh berlaku dalam unit pembelajaran tertentu melalui aktiviti pembelajaran yang berkaitan STEM (Merrill & Daugherty, 2010).
Dalam penyelidikan, anjakan ke arah kurikulum STEM bersepadu telah lama dibahaskan (Antonopoulosi & Skoumios, 2019; Education Council [EC], 2015; Erdogan &
Ciftci, 2017; Honey, Pearson & Schweingruber, 2014; Johnson, Peters-Burton & Moore, 2016). Erdogan dan Ciftci (2017) dan Antonopoulosi dan Skoumios (2019) telah membuat analisis statistik yang melibatkan pendidikan STEM. Dapatan kajian membuktikan murid yang didedahkan dengan pendidikan STEM menunjukkan penguasaan pengetahuan yang lebih tinggi bagi mata pelajaran Matematik dan Sains daripada murid yang mengikuti pendekatan tradisional. Perspektif yang berbeza juga dipaparkan dalam STEM.Ini kerana wujud beberapa kelemahan. Antara yang diperkatakan adalah kekangan penyepaduan yang
190
lebih besar dan saling kebergantungan bukan sahaja antara pengetahuan dalam disiplin yang sama tetapi juga kemahiran dari pengetahuan antara disiplin (Kelley & Knowles, 2016; Moore et al., 2014; Vasquez, Sneider & Comer, 2013).
Guru yang berkualiti tinggi sering dikaitkan dengan tahap kompetensi tinggi yang dimiliki oleh guru berkenaan iaitu ia dapat mendorong lebih ramai pelajar meminati bidang STEM. Ini kerana guru yang berkompetensi tinggi mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam isi kandungan dan mempunyai kemahiran pedagogi yang tinggi dalam membimbing pelajar menjalankan penyelidikan berkaitan STEM (Radford, 1998). Walau bagaimanapun, perubahan program pendidikan yang melibatkan penyepaduan disiplin yang berbeza membangkitkan kebimbangan guru-guru. Selain itu, elemen dari aspek latihan guru STEM, modul-modul sokongan, pembinaan bahan pengajaran dan pembelajaran, buku-buku serta semakan semula kaedah penilaian pengukuran juga diperkatakan. Kos dan masa juga menjadi halangan yang mendepani perubahan besar dalam pembaharuan pendidikan STEM ini (Bybee, 2010; NRC, 2012). Lebih meruncing lagi, ada penyelidik (Bybee, 2010;
NAE & NRC, 2009; NRC, 2012) yang membahaskan struktur organisasi sekolah dan program pendidikan sekarang tidak sesuai untuk kursus STEM yang berasingan dari segi objektif, kandungan, aktiviti pengajaran dan kaedah penilaian.
Sehubungan itu, aspek kualiti guru sekali lagi menjadi topik perbahasan. Brown et al. (2011) merumuskan terdapat tiga punca kurangnya kesedaran guru-guru dalam meningkatkan kualiti pembelajaran STEM bersepadu, iaitu; (i) STEM tidak difahami dengan baik, (ii) tidak ada visi yang jelas dalam pembelajaran STEM bahkan ada yang beranggapan bahwa STEM tidak penting dan (iii) kurangnya kerjasama dari pelbagai pihak dalam pembelajaran STEM. Ini membuktikan bukan hanya aspek mata pelajaran dan kompetensi guru, pelaksanaan STEM juga dipengaruhi oleh sokongan iklim pendidikan.
191
METODOLOGI KAJIAN
Bahagian ini membincangkan reka bentuk kajian, instrumen, populasi dan sampel kajian serta analisis data.
Reka Bentuk dan Pengumpulan Data Kajian
Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan kuantitiatif. Secara ringkas, kajian ini berbentuk kajian tinjauan untuk mendapatkan gambaran sebenar tahap amalan pendidikan STEM bersepadu dalam kalangan guru sains dan matematik di sekolah rendah. Data kajian diperoleh menggunakan soal selidik yang ditadbir kepada guru-guru Sains dan Matematik sekolah rendah di setiap zon seluruh Semenanjung Malaysia melalui google form. Lokasi kajian dicadangkan lebih meluas kerana populasi kajian adalah guru sekolah rendah dan sampel kajian hanya dipilih dari guru-guru sekolah rendah yang mengajar Sains dan Matematik sahaja. Pemilihan negeri yang lebih meluas merentasi keseluruhan zon di Semenanjung Malaysia adalah penting untuk mendapatkan generalisasi yang lebih tepat berhubung amalan STEM guru-guru dari pelbagai demografi.
Instrumen Kajian
Secara umum, instrumen kajian dibina oleh penyelidik berdasarkan dua bahagian utama, iaitu aspek demografi dan amalan STEM bersepadu di sekolah menggunakan soal selidik (berskala likert lina mata). Aspek demografi terdiri dari 11 item iaitu jantina, umur, program yang diikuti di IPG sewaktu belajar PISMP dahulu, pengkhususan di IPG, lokasi sekolah, kelulusan akademik tertinggi, pengalaman bekerja, umur, kekerapan menghadiri kursus STEM, subjek mengajar disekolah dan kelas mengajar di sekolah. Instrumen indikator amalan guru dalam pelaksanaan STEM pula diadaptasi dari SETIS (Self-efficacy for Technology Integration Scale) yang dibangunkan oleh Mobley (2015). Konstruk amalan terdiri dari empat dimensi iaitu penyepaduan kejuruteraan, penyepaduan matematik, penyepaduan teknologi dan penyepaduan isi kandungan STEM serentak.
192
Tinjauan bacaan telah dibuat untuk mengenal pasti terlebih dahulu konstruk dalam instrumen seperti yang diterangkan oleh DeVellis (2011).
Pensampelan
Kajian ini melibatkan populasi guru sekolah rendah di Malaysia. Pemilihan berstrata sampel dipraktikkan mengikut tempat guru bertugas iaitu zon timur, selatan, tengah dan utara Semenanjung Malaysia. Pemilihan populasi guru-guru dari sekolah rendah sahaja dibuat kerana pasukan penyelidik adalah dari IPG dan graduan yang dihasilkan IPG ditempatkan mengajar di sekolah rendah sahaja. Maklumat sampel diperoleh dari pengkalan data IPG untuk diberi pautan soal-selidik. Dari soal selidik, maklumat demografi juga dikumpul untuk membina pola indeks amalan guru-guru sains dan matematik dalam integrasi STEM bersepadu yang berbeza mengikut jantina, lokasi tempat mengajar, program pengajian dan pengalaman mengajar.
Analisis Data
Data kajian dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi (Jadual 1). Statistik deskriptif dianalisis menggunakan perisian SPSS bagi mendapatkan frekuensi, min dan sisihan piawai bagi setiap item. Manakala ujian-t dan ANOVA dijana untuk mendapatkan jawapan kepada soalan perbandingan amalan dan faktor demografi.
Jadual 1
Soalan Kajian dan Analisis Data
No Soalan Kajian Kaedah Analisis Data
1. Apakah tahap amalan guru sains dan matematik sekolah rendah terhadap STEM bersepadu ?
Statistik deskriptif
kekerapan, min dan sisihan piawai
2. Adakah terdapat perbezaan amalan STEM bersepadu mengikut demografi guru sains dan matematik sekolah rendah?
Statistik inferensi Ujian –t dan ANOVA,
193
Jadual 2
Skala Interpretasi Tahap
Min Interpretasi
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi
Sumber : Adaptasi daripada Mohd Majid (2000)
Konstruk amalan guru-guru dalam integrasi STEM mempunyai empat dimensi iaitu dimensi penyepaduan teknologi, penyepaduan kejuruteraan, penyepaduan matematik dan penyepaduan isi kandungan STEM serentak.Min keseluruhan bagi konstruk amalan dilaporkan berada pada tahap yang tinggi dengan nilai min 3.77 dan sisihan piawai 0.81.
Ini membuktikan perwakilan graduan IPG telah mengamalkan pendekatan STEM bersepadu tetapi masih ada beberapa kemahiran perlu ditambah baik.
DAPATAN KAJIAN
Bahagian ini menghuraikan dapatan kajian. Bahagian pertama membentangkan dapatan deskripsi amalan dalam empat dimensi berbeza. Seterusnya, data kajian diperincikan untuk menghuraikan perbandingan demografik terhadap amalan guru-guru STEM. Dapatan kajian membolehkan satu rumusan indeks amalan guru STEM bersepadu mengikut demografi dihasilkan. Susulan itu, penambahbaikan program IPG dapat dirancang berdasarkan data indeks pengesanan kualiti guru keluaran IPG ini.
Demografi Responden
Responden kajian terdiri daripada 94 orang guru STEM lepasan IPG Kampus Darulaman, iaitu seramai 42 orang lelaki (44.7%) dan 52 orang (55.3%) perempuan yang sedang bertugas di sekolah-sekolah yang terpilih. Maklumat tersebut dapat dirujuk dalam Jadual 3.
194
Jadual 3
Jantina Responden
Jantina Kekerapan Peratus
Lelaki 42 44.7
Perempuan 52 55.3
Jumlah 94 100
Maklumat tentang bilangan kursus STEM yang dihadiri oleh responden kajian juga dapat dijelaskan dalam Jadual 4.Terdapat 35 orang guru (37.2%) tidak pernah menghadiri kursus STEM, seramai 56 orang (59.6%) pernah menghadiri kursus sebanyak lima kali dan selebihnya iaitu tiga orang (3.2%) pernah menghadiri kursus sebanyak 10 kali. Masih ramai guru yang belum mendapat pendedahan mengenai STEM di sekolah iaitu seramai 35 orang (37%).
Jadual 4
Bilangan Kursus STEM yang Dihadiri
Bilangan kursus Kekerapan Peratus
Tiada 35 37.2
1-5 kali 56 59.6
6-10 kali 3 3.2
Jumlah 94 100.0
Aspek kategori sekolah juga ditinjau dalam kajian ini, Jadual 5 menunjukkan seramai 34 (36.2%) orang guru mengajar di sekolah bandar, 49 (52.1%) orang mengajar di sekolah luar bandar dan bakinya 11 (11.7%) orang guru mengajar di Sekolah Kurang Murid (SKM). Jumlah guru STEM yang mengajar di luar bandar merupakan jumlah yang terbesar iaitu 49 orang (52.1%).
195
Jadual 5
Bilangan Guru Mengikut Kategori Sekolah
Jenis Sekolah Kekerapan Peratus
Bandar 34 36.2
Luar Bandar 49 52.1
SKM 11 11.7
Jumlah 94 100.0
Seterusnya Jadual 6 menunjukkan latar belakang responden mengikut tempat bertugas guru-guru.
Jadual 6
Negeri Bertugas Guru STEM
Negeri Kekerapan Peratus
Perlis 1 1.1
Kelantan 2 2.1
Terengganu 7 7.4
Melaka 1 1.1
Negeri Sembilan 18 19.1
Sarawak 17 18.1
Sabah 2 2.1
Labuan 1 1.1
Kedah 24 25.5
Pulau Pinang 1 1.1
Perak 6 6.4
Pahang 2 2.1
Selangor 5 5.3
Kuala Lumpur 3 3.2
Johor 4 4.3
Jumlah 94 100.0
Taburan penempatan guru STEM yang menjadi sampel kajian tertabur di serata negeri di Malaysia. Negeri yang paling banyak menerima penempatan guru STEM ialah Kedah (24 orang), Negeri Sembilan (18 orang), Sarawak (17 orang), diikuti dengan negeri lain yang menerima penempatan sebanyak seorang iaitu Melaka, Perlis dan Labuan masing-masing.
196
Dapatan Amalan Guru-Guru dalam STEM Bersepadu
Dapatan dilaporkan dengan paparan nilai min dan sisihan piawai secara deskriptif. Bagi mengetahui tahap setiap pemboleh ubah yang dikaji, penyelidik mengkategorikan dan menginterpretasikan skor min ke dalam tiga tahap seperti yang dipamerkan dalam Jadual 2.
Tahap Amalan Guru-guru dalam Dimensi Penyepaduan Teknologi
Untuk dimensi penyepaduan teknologi, dapatan ditunjukkan pada Jadual 7. Data menunjukkan tidak banyak perbezaan skor antara item dengan sisihan piawai yang seragam dan nilai kurang dari satu. Min skor paling tinggi ialah amalan``melatih murid mencari maklumat melalui internet untuk menghasilkan sesuatu reka cipta” (Min= 3.85, SP= 0.79). Min paling rendah ialah ``menggunakan pelbagai peralatan elektronik” (Min=
3.71, SP= 0.81). Skor min keseluruhan pula berada pada tahap tinggi (Min= 3.77, SP=
0.78). Ini bermakna guru-guru mengamalkan penyepaduan teknologi dalam pembelajaran STEM.
Jadual 7
Konstruk Penyatuan Teknologi
Aspek Min Sisihan Piawai Interpretasi
Menggunakan pelbagai peralatan elektronik 3.71 0.81 Tinggi Menggunakan alat teknologi sedia ada (tidak
dibuat sendiri)
3.80 0.81 Tinggi
Membuat media pembelajaran sendiri 3.72 0.71 Tinggi
Melatih murid mencari maklumat melalui internet untuk menghasilkan sesuatu reka cipta
3.85 0.79 Tinggi
Min keseluruhan 3.77 0.78 Tinggi
197
Tahap Amalan Guru-guru dalam Dimensi Penyepaduan Kejuruteraan
Untuk dimensi penyepaduan kejuruteraan, dapatan ditunjukkan pada Jadual 8. Data menunjukkan terdapat dua item berada tahap prestasi sederhana. Min sederhana dicatatkan 3.62 (SP= 0.75) untuk item ``menyuruh murid untuk mereka cipta inovasi (contoh: reka cipta replika kereta, kitaran air dan lain-lain)” dan 3.62 (SP= 0.95) untuk item ``membuat sendiri teknologi mudah yang boleh digunakan dalam pembelajaran (contoh: reka bentuk kincir, alat tuil, alat ukur dan sebagainya)”. Min skor paling tinggi yang dipamerkan ialah 3.76 (SP= 0.88) untuk item ``melatih murid melukis grafik untuk mencipta model”.Skor min keseluruhan pula berada pada tahap sederhana (Min = 3.67, SP=0.86). Ini bermakna guru-guru mengamalkan penyepaduan kejuruteraan dalam pembelajaran STEM.
Jadual 8
Konstruk Penyepaduan Kejuruteraan
Aspek Min Sisihan Piawai Interpretasi
Menyuruh murid mereka cipta inovasi (contoh: reka cipta komputer, kereta, kitaran air dan lain-lain)
3.62 0.75 Sederhana
Membuat sendiri teknologi mudah yang boleh digunakan dalam pembelajaran (contoh: reka bentuk kincir, alat tuil, alat ukur dan sebagainya)
3.62 0.95 Sederhana
Melatih murid melukis grafik untuk mencipta model 3.76 0.88 Tinggi
Min keseluruhan 3.67 0.86 Sederhana
Tahap Amalan Guru-guru dalam Dimensi Penyepaduan Matematik
Skor min keseluruhan pada dimensi penyepaduan matematik adalah 3.83 (SP= 0.81). Ini bermakna amalan guru-guru dalam aspek menggunakan aplikasi matematik dalam pembelajaran STEM berada pada tahap tinggi. Amalan tersebut adalah, ``meminta murid untuk mengumpul data pemerhatian dalam bentuk nombor” (Min=3.83, SP= 0.81),
``memimpin murid untuk menganalisis data menggunakan statistik mudah” (Min= 3.84, SP= 0.71) dan ``menggunakan teknologi untuk menganalisis data seperti menggunakan kalkulator, komputer dan telefon bimbit” (Min= 3.82, SP= 0.90).
198
Jadual 9
Kontruk Penyapaduan Matematik
Aspek Min Sisihan Piawai Interpretasi
Meminta murid untuk mengumpul data pemerhatian dalam bentuk nombor
3.83 0.81 Tinggi
Memimpin murid untuk menganalisis data menggunakan statistik mudah
3.84 0.71 Tinggi
Menggunakan teknologi untuk menganalisis data seperti menggunakan kalkulator, komputer dan telefon bimbit
3.82 0.90 Tinggi
Min keseluruhan 3.83 0.81 Tinggi
Tahap Amalan Guru-guru dalam Dimensi Penyepaduan Isi Kandungan STEM Serentak
Dimensi ini mengukur keupayaan guru-guru menggunakan isi kandungan sains dan penyepaduan isi kandungan STEM secara serentak. Dapatan ditunjukkan pada Jadual 10.
Data menunjukkan terdapat satu item berada tahap prestasi sedarhana. Min sederhana dicatatkan 3.60 (SP= 0.95) untuk item ``menggunakan pengetahuan kejuruteraan dan teknologi untuk menerangkan lebih lanjut mengenai isi kandungan tertentu”. Min skor pada tahap tinggi dipamerkan pada tiga item berikut iaitu 3.90 (SP= 0.82) untuk item
``meminta murid mengitar semula barang-barang di sekitar”,3.74 (SP= 0.75) untuk item
``mengajar isi kandungan menggunakan aplikasi teknologi, kejuruteraan dan matematik/
sains secara serentak” dan 3.94 (SP= 0.73) untuk item ``meminta murid membawa bahan-bahan mudah untuk mereka cipta sesuatu model”. Skor min keseluruhan pula berada pada tahap tinggi (Min = 3.80, SP=0.81). Ini bermakna guru-guru mengamalkan penyepaduan STEM serentak dalam pembelajaran STEM.
199
Jadual 10
Konstruk Penyepaduan STEM Serentak
Aspek Min Sisihan Piawai Interpretasi
Menggunakan pengetahuan kejuruteraan dan teknologi untuk menerangkan lebih lanjut mengenai isi kandungan tertentu
3.60 0.95 Sederhana
Meminta murid mengitar semula barang-barang sekitar
3.90 0.82 Tinggi
Mengajar isi kandungan menggunakan aplikasi teknologi, kejuruteraan dan matematik / sains secara serentak
3.74 0.75 Tinggi
Meminta murid membawa bahan-bahan mudah untuk mereka cipta sesuatu model
3.94 0.73 Tinggi
Min keseluruhan 3.80 0.81 Tinggi
Ho 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut jantina guru sains dan matematik sekolah rendah
Merujuk Jadual 11, maka keputusan ujian-t bagi perbandingan min (µ1 - µ2)bagi dua kumpulan sampel tak bersandaran yang mempunyai varian populasi yang sama juga perlu diambil kira (equal variances assumed). Nilai signifikan yang diperoleh ialah .007 < .025, maka hipotesis nol ditolak. Ini memberi maksud terdapat perbezaan amalan guru nntara guru lelaki dan perempuan.
200
Jadual 11
Analisis T-Test antara Jantina dengan Amalan Guru STEM
Independent Samples Test Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t Df (2-tailed) Sig. Mean Difference Difference Std. Error
95%
Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
Amalan guru STEM
Equal variances assumed
0.416 0.520 2.75 92.00 0.007 0.506 0.184 0.139 0.872 Equal
variances not assumed
2.75 88.93 0.007 0.506 0.183 0.140 0.871
Merujuk Jadual 12, nilai min bagi guru lelaki ialah min = 3.33 lebih tinggi daripada nilai min guru perempuan iaitu min = 2.83. Ini menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM dalam kalangan guru. Ini juga bermakna guru lelaki lebih baik amalan mereka berbanding guru perempuan dalam pengajaran STEM mereka.
Jadual 12
Nilai Min Jantina dengan Amalan Guru STEM Group Statistics 1 Lelaki, 2
Perempuan
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Amalan
guru STEM
1 42 3.33 .874 .134
2 52 2.82 .901 .125
201
Ho 2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut bilangan kursus guru yang dihadiri oleh guru sains dan matematik sekolah rendah
Jadual 13 menunjukkan nilai alfa tidak signifikan iaitu 0.080 > 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermaksud bilangan kursus yang dihadiri oleh guru tidak memberi apa-apa perbezaan dalam amalan STEM dalam kalangan guru.
Jadual 13
Analisis Anova antara Bilangan Kursus yang Dihadiri Guru dengan Amalan Guru STEM ANOVA
Min_Amalan
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 4.253 2 2.127 2.598 .080
Within Groups 74.481 91 .818
Total 78.734 93
Ho 3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam amalan STEM bersepadu mengikut kategori sekolah yang diajar oleh guru sains dan matematik sekolah rendah
Jadusal 14 menunjukan nilai alfa tidak signifikan iaitu 0.336 > 0.05, maka hipotesis ini diterima. Ini bermaksud kategori sekolah tidak memberi apa-apa perbezaan dalam amalan STEM dalam kalangan guru.
202
Jadual 14
Analisis Anova antara Kategori Sekolah Guru STEM dengan Amalan Guru STEM ANOVA
Min_Amalan
Sum of Squares Df Mean
Square
F Sig.
Between Groups 1.865 2 .933 1.104 .336
Within Groups 76.869 91 .845
Total 78.734 93
PERBINCANGAN
Pendidikan STEM bersepadu bukan suatu mata pelajaran baharu dalam sistem pendidikan di negara kita. Ia lebih merupakan suatu pendekatan dalam aktiviti pembelajaran yang mengintegrasikan disiplin-disiplin ilmu tertentu. Pelbagai penyelidikan dan inovasi STEM telah dijalankan dan dilaksanakan oleh pensyarah dan pelajar IPG sebagai suatu usaha untuk menambah baik pendekatan pembelajaran STEM dalam kalangan guru-guru di sekolah. Ini kerana, aspek amalan guru dalam pendidikan STEM menjadi salah satu faktor yang penting dalam menentukan kejayaan dalam pendidikan. Melalui dapatan kajian ini, guru-guru menunjukkan aspek amalan STEM bersepadu yang tinggi dengan nilai min 3.77. Dapatan ini selari dengan penegasan Umass Donahue Institute Research and Evaluation Group (2011) yang membincangkan amalan terbaik “STEM Education Pipeline” adalah faktor penting untuk menambahkan bilangan murid dalam bidang pengajian STEM.
Kajian Eroglu (2016) pula menunjukkan dapatan yang berbeza. Guru-guru dalam kajian Eroglu (2016) dan Titik Rahayu et al. (2018) juga tidak melaksanakan pendekatan STEM bersepadu kerana faktor masa dan kekurangan bahan pengajaran STEM. Halangan ini terbukti menyekat kualiti guru dalam penyampaian STEM bersepadu. Ini bermakna, bukan hanya aspek mata pelajaran dan kompetensi guru sahaja, pelaksanaan STEM juga dipengaruhi oleh sokongan iklim pembelajaran. Untuk kajian lanjutan, penyelidik akan meneroka faktor sokongan pengurusan dan fasiliti terhadap amalan STEM bersepadu. Ini
203
selari dengan saranan Sanders (2009) yang menyatakan pelaksanaan dalam empat bidang pendidikan STEM bersepadu memerlukan kerjasama yang erat dalam kalangan guru STEM dan sokongan pihak pentadbir sekolah dengan kaedah penyelesaian masalah yang pelbagai. Tambahan pula, tidak banyak kajian lepas mengkaji faktor fasiliti luar kawal seperti limitasi akses internet dalam pelaksanaan STEM di Malaysia.
Tahap amalan pendekatan STEM yang tinggi dalam dapatan kajian ini juga memberi satu refleksi kepada keberkesanan sistem pendidikan di IPG. Indikasi kepada kekuatan, guru-guru sains dan matematik IPG umumnya telah pun melalui proses latihan semasa pengajian di IPG yang menekankan kepada STEM bersepadu. Selain itu, pendekatan pembelajaran melalui aktiviti penerokaan menjadi salah satu strategi yang sentiasa digunakan dalam pelaksanaan kerja kursus bagi setiap kursus yang ditawarkan di IPG. Pengalaman pembelajaran bermakna inilah yang memberi impak kepada amalan guru-guru IPG di sekolah sebagai mana yang diperkatakan oleh Chang dan Park (2014) berkenaan pembentukan sikap dan karekter guru-guru pelatih semasa mereka berada di lapangan kelak. Dapatan inferensi walau bagaimanapun, menunjukkan guru lelaki lebih menunjukkan amalan STEM bersepadu dari guru perempuan. Ini satu penemuan yang menarik untuk diteroka lebih lanjut melalui temu bual dalam sistem sekolah sebenar dan mencari punca kelemahan guru perempuan berbanding guru lelaki.
Dapatan inferensi juga membuktikan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap amalan merentasi bilangan kursus yang guru-guru hadiri dan lokasi sekolah. Satu generalisasi dapat dibuat bahawa sikap guru terhadap STEM bersepadu merupakan aspek yang penting dalam menjayakan pendidikan STEM di sekolah. Ini juga satu kekuatan ditemui dalam kajian ini kerana guru dalam kajian ini telah dapat memecahkan sempadan antara disiplin ilmu untuk menyelesaikan masalah dunia sebenar sebagaimana yang disebut oleh Copriady (2014) untuk keberkesanan pelaksanaan STEM bersepadu.
Sehubungan itu, dapat disimpulkan bahawa guru-guru sains dan matematik keluaran Institut Pendidikan Guru di sekolah rendah mempunyai sikap yang amat positif terhadap pengajaran STEM bersepadu tanpa mengira sokongan kursus yang dihadiri dan lokasi
204
sekolah. Guru-guru keluaran IPG meneroka sendiri kemahiran atas motivasi mereka sendiri tanpa bergantung kepada latihan luar selari dengan dapatan banyak kajian yang membincangkan motivasi guru memberikan kesan yang sangat signifikan terhadap amalan (Filak, 2003). Dapatan kajian ini juga mempamerkan guru sains dan matematik di sekolah rendah mempunyai motivasi yang tinggi terhadap STEM bersepadu.
Rumusan
Dapatan kajian menemukan tahap amalan STEM bersepadu guru sains dan matematik sekolah rendah keluaran IPG Kampus Darulaman berada pada tahap tinggi. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat kesan jantina guru terhadap amalan manakala bilangan guru mengikuti kursus dan kategori sekolah yang diajar oleh guru sains dan matematik tidak memberikan apa-apa perbezaan terhadap amalan STEM dalam kalangan guru. Ini bermakna, pemilihan peserta untuk latihan perlu diutamakan kepada guru perempuan manakala latar belakang kursus dan lokasi sekolah boleh dibuat secara rawak. Penemuan kajian ini juga memberi satu input kepada pihak pensyarah IPG Kampus Darulaman untuk memberi pengalaman yang lebih jelas terhadap perubahan-perubahan yang berlaku dalam pendidikan STEM bersepadu seperti STEAM dan kemahiran kesepaduan mata pelajaran yang sepadan. Selain itu, elemen kejuruteraan yang menjadi dimensi prestasi tahap sederhana amalan, guru-guru juga perlu diberi pendedahan terhadap aspek habit of minds seorang jurutera. Ini kerana, kemahiran ini menjadi pemacu utama dalam STEM bersepadu di sekolah. Justeru, bagi meningkatkan pengetahuan guru-guru STEM di sekolah rendah, IPG Kampus Darulaman telahpun merancang dan melaksanakan Continuous Profesional Development (CPD) secara berterusan kepada guru-guru di sekolah melalui kerjasama dengan Jabatan Pendidikan Negeri dan juga Pejabat Pendidikan Daerah.
205
RUJUKAN
Ahmad Zamri Khairani.(2017).Assessing urban and rural teachers’ competencies in STEM integrated education in Malaysia [Paper presntation]. MATEC Web of Conferences, 87, 4004.
Akademi Sains Malaysia.(2015).Penilaian pelaksanaan projek rintis Pendidikan Sains berasaskan amalan inkuiri (IBSE) di empat buah sekolah rendah di Daerah Hulu Langat. http://ejournal.unikama.ac.id/index.php/momentum/article/view/4432
Alves,A.C.,Sousa,R.M.,Fernandes,S.,Cardoso,E.,Carvalho,M.A.,Figueiredo,J.,&
Pereira,R.M.S.(2016). Teacher’s experiences in PBL: Iplications for practice.
European Journal of Engineering Education.
https://doi.org/10.1080/03043797.2015.1023782
Antonopoulosi,P.& Skoumios,M.(2019).The effect of a STEM teaching intervention on the development of practices for planning investigations.European Journal of Education Studies, 6(7), 270-282.
Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2006).Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Becker,K.H.,&Park,K.(2011).Integrative approaches among Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) subjects on students’ learning:A meta-analysis.
Berland,L.K.(2013).Designing for STEM integration. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER),3(1), 22-31.
http://dx.doi.org/10.7771/2157-9288.1078
Brown,R.B.,Reardon,K.,J&Merrill,C.(2011).Understanding STEM:Current perceptions.Technology and Engineering Teacher, 7(6), 5-9.
Building a Workforce for the Information Economy.(2001). In Building a workforce for the information economy. https://doi.org/10.17226/9830
Bybee,R.(2010). Advancing STEM education:A 2020 vision.Technology and Engineering Teacher, 70(1), 30-35.
Chang,Y.J.&Park,S.W.(2014).Exploring students’ perspectives of college stem: An analysis of course rating websites. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 26(1), 90-101.
206
Copriady, J.(2014).Teachers competency in the teaching and learning of chemistry practical. Mediterranean Journal of Social Sciences.
https://doi.org/10.5901/mjss.2014.v5n8p312
Corlu,M.S., Capraro & Capraro,M.M.(2014).Introducing STEM education: Implications for educating our teachers for the age of innovation. Egitim ve Bilim, 39 (71), 74-85.
DeVellis,R.F.(2011).Scale development:Theory and applications (Vol. 26). Sage Publications,Inc.
Education Council.(2015).National STEM school education strategy 2016-2026.
www.educationcouncil.edu.au
English,L.D.(2016). STEM education K-12: Perspectives on integration. International Journal of STEM Education, 3(3), 1-8. doi10.1186/s40594-016-0036-1.
Erdogan,I., & Ciftci, A.(2017). Investigating the views of pre-service science teachers on STEM education practices. International Journal Of Environmental &
Science Education, 12(5),1055-1065.
Eroglu,S.(2016).High school students’ perceptions toward environmental issues: A phenomological study. The Online Journal of New Horizons in Education, 6(4), 117-131.
Filak,V.F.(2003).Student psychological need satisfaction and college teacher-course evaluations. Educational Psychology, 23(3), 235-247.
Hoachlander,G.,&Yanofsky,D.(2011).Making STEM real. Educational Leadership, 68(6), 60-65.
Honey, M.,Pearson,G.,& Schweingruber,H.(Eds.). (2014). STEM integration in K-12 education: Status, prospects, and an agenda for research. National Academies Press.
IPGM.(2019).Cabaran pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sains melalui pendekatan STEM dalam kalangan guru Sains sekolah rendah:Satu tinjauan awal. Laporan kajian pensyarah STEM zon utara.
Johnson,C.C.,Peters-Burton,E.E.,& Moore,T.J.(Eds.).(2016). STEM road map: A framework for integrated STEM education. Routledge.
207
Kasza, P., & Slater, T. F. (2017). A survey of best practices and key learning objectives for successful secondary school. STEM Academy Setting, 10(1), 53-66.
Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework for integrated STEM education.International Journal of STEM Education, 3(11).
doi10.1186/s40594-016-0046-z
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016).Panduan Pelaksanaan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik dalam pengajaran dan pembelajaran. Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Merrill, C., & Daugherty, J. (2010). STEM education and leadership: A mathematics and science partnership approach. Journal of Technology Education, 21(2), 21.
Mobley, C. M. (2015). Development of the SETIS instrument to measure teachers’
self-efficacy to teach science in an integrated STEM framework (Unpublished doctoral dissertation). University of Tennessee, Knoxville.
Moore, T. J., Stohlmann, M. S., Wang, H.-H., Tank, K. M., Glancy, A. W., & Roehrig, G.
H. (2014). Implementation and integration of engineering in K–12 STEM education. In S. Purzer, J.Strobel., & M. Cardella (Eds.), Engineering in precollege settings: Research into practice (pp. 35-60). Purdue Press.c.
National Academy of Engineering.(2014).NAE Grand Challenges for Engineering.
http://www.engineeringchallenges.org
National Academy of Engineering & National Research Council. (2009). Engineering in K-12 education understanding the status and improving the prospects. National Academies Press.
National Research Council. (2011). Successful K-12 STEM education: Identifying effective approaches in Science, Technology, Engineering, and Mathematics. National Academies Press.
National Research Council. (2012). A Framework for k-12 science education:Practices, crosscutting concepts and core ideas. The National Academic Press.
Pruett,S.(2015).Don’t leave math (or math teachers) at the STEM starting gate.
www.middleweb.com/22173/stem-programs-must-not-leave-math-behind/
Radford,D.L.(1998).Transferring theory into practice: A model for professional development of science education reform. Journal of Research in Science Teaching, 35, 73-78.
208
Radloff,J. (2017). Investigating changes in preservice teachers’ conceptions of STEM education following video analysis and reflection. School Science and Mathematics, 117(3-4),158-167.
Roehrig,G.H., Moore,T.J.,Wang,H.-H., & Park, M. S. (2012). Is Adding the E Enough?
Investigating the Impact of K-12. Engineering Standards on the Implementation of STEM Integration. School Science and Mathematics, 112(1), 31-44.
Sanders,M.(2009). STEM, STEM education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26.
Shernoff,D.J.,Sinha,S.,Bressler,D.M.,& Ginsburg,L.(2017). Assessing teacher education and professional development needs for the implementation of integrated approaches to STEM education. International Journal of STEM Education.
https://doi.org/10.1186/s40594-017-
Siew,N.M.,Nazir Amir & Chong,C.L.(2015). The perceptions of pre-service and in-service teachers regarding a project-based STEM approach to teaching science.
SpringerPlus. https://doi.org/10.1186/2193-1801-4-8
Sneideman,J.M. (2013). Engaging children in STEM education EARLY: Feature story.
Natural Start Alliance and NAAEE.
Stohlmann,M., Moore,T., & Roehrig,G. (2012). Considerations for teaching integrated STEM education. Journal of Pre-College Engineering Education Research.
https://doi.org/10.5703/1288284314653
Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Kamisah Osman,Lilia Halim, Sharifah Zarina Syed Zakaria, Cik Tuan Mastura Tuan Soh & Nova Erlina Yaumas. (2018). Kualiti guru, isu dan cabaran dalam pembelajaran STEM.
Umass Donahue Institute Research and Evaluation Group.(2011).Increasing student interest in Science, Technology, Engineering and Math (STEM): Massachusetts stem pipeline fund programs using promising practices.Massachusetts Department of Higher Education.
Vasquez,J.A.,Sneider,C.,&Comer,M.(2013). STEM lesson essentials: Integrating Science, Technology, Engineering, and Mathematics. Heinemann.
Yildirim, B., & Selvi, M. (2016). Examination of the effects of STEM education integrated as a part of science, technology, society and environment courses. Journal of Human Sciences, 13(3), 3684-3695.
