View of Tahap Penerimaan Guru-Guru Tadika Swasta Terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK) Di Negeri Melaka

(1)

Tahap Penerimaan Guru-Guru Tadika Swasta Terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK) Di Negeri Melaka

(Level of Acceptance of Private Kindergarten Teachers Towards Special Needs Students (MBK) in the State of Melaka)

Noor Diyana Yaacob^1*, Mohd Mokhtar Tahar¹

1 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia

*Pengarang Koresponden: diyana.escosa2014@gmail.com Accepted: 15 December 2021 | Published: 31 December 2021

DOI:https://doi.org/10.55057/jdpd.2021.3.4.22

_________________________________________________________________________________________

Abstrak: Realitinya persepsi negatif dan kurang penerimaan guru prasekolah terhadap murid berkeperluan khas (MBK) masih berlaku pada era globalisasi ini kerana hakikatnya masih terdapat penolakan penempatan mereka di dalam kelas bersama murid tipikal. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenalpasti tahap pengetahuan, sikap, dan amalan guru prasekolah terhadap penerimaan MBK. Kajian ini adalah berbentuk tinjauan deskriptif dengan menggunakan pendekatan kuantitatif. Teknik persampelan rawak mudah digunakan bagi mendapatkan 80 orang responden yang terdiri daripada populasi guru-guru tadika swasta di sekitar negeri Melaka. Instrumen borang soal selidik adalah hasil adaptasi daripada kajian lepas. Analisa dinyatakan dalam bentuk frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan tahap penerimaan yang sederhana terhadap MBK di kalangan guru prasekolah swasta. Oleh itu, pentingnya guru prasekolah mengikuti kursus, seminar atau bengkel berkaitan MBK supaya dapat meningkatkan pengetahuan, emosi dan kesediaan dalam merancang program pembelajaran yang lebih berkesan kepada semua murid termasuklah MBK. Justeru itu, sokongan daripada pelbagai pihak merangkumi aspek pengetahuan, kemahiran, latihan, kemudahan khas dan lain-lain supaya dapat memberikan kualiti pengajaran yang maksimum kerana guru merupakan komponen penting untuk menjayakan matlamat ini.

Kata Kunci: penerimaan, prasekolah; pendidikan awal kanak-kanak; pendidikan khas; murid berkeperluan khas

Abstract: Negative perception and lack of acceptance of preschool teachers towards students with special needs still occurs in this era of globalization due to the fact that there is still a rejection of their placement in the classroom with typical students. The purpose of this study was to identify the level of knowledge, attitudes, and practices of preschool teachers towards the acceptance of students with special need. This study is a descriptive survey using a quantitative approach. A simple random sampling technique was used to obtain 80 respondents consisting of a population of private kindergarten teachers around the state of Melaka. The questionnaire instrument is the result of an adaptation from a previous study. Analysis is expressed in the form of frequency, percentage, mean and standard deviation. The findings of the study show a moderate level of acceptance of students with special need among private preschool teachers. Therefore, it is important for preschool teachers to attend courses, seminars or workshops related to students with special need in order to increase knowledge, emotions and readiness in planning more effective learning programs for all students,

(2)

including students with special need. Therefore, support from various parties includes aspects of knowledge, skills, training, special facilities and others in order to provide maximum quality of teaching because teachers are an important component to achieve this goal.

Keywords: acceptance; preschool; early childhood education; special education; special needs student

___________________________________________________________________________

1. Pengenalan

Pendidikan merupakan satu usaha yang berterusan kearah memperkembangkan lagi potensi individu secara holistik dan bersepadu untuk menghasilkan pelajar yang seimbang dan harmoni dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani meliputi pendidikan di peringkat prasekolah, rendah, menengah dan pengajian tinggi (Falsafah Pendidikan Kebangsaan, 2018). Di Malaysia, pendidikan awal kanak-kanak merujuk kepada prasekolah, taska, tadika atau tabika yang melibatkan kanak-kanak berumur di bawah umur enam tahun.

Merujuk kepada Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 (550) menjelaskan bahawa semua tadika mahupun prasekolah perlu mengikut garis panduan yang telah ditetapkan bagi mengembangkan potensi kanak-kanak secara menyeluruh dan bersepadu meliputi aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial (JERIS) dengan memvariasikan atau menambah baik aktiviti PdP yang lebih kreatif dan berinovatif untuk meningkatkan motivasi kanak-kanak. Evelyn (thn) menyatakan bahawa pendidikan awal kanak-kanak merupakan aspek penting di dalam pusingan atau kitaran pertumbuhan keintelektual seseorang manusia kerana guru merupakan insan pertama yang mengajar murid mengenal huruf, membaca, mengira dan menghafal (Yahya & Ahmad, 2011) selain ibu bapa.

Disamping itu, Dasar Pendidikan Wajib (2002), kerajaan Malaysia telah mewajibkan semua kanak-kanak termasuklah MBK untuk menerima pendidikan pada peringkat rendah dan diperkukuhkan lagi dengan Perlembagaan Malaysia mengenai “Disable Person Act 2002” serta disokongan oleh The Dakkar Framework for Action yang mengetengahkan pendidikan untuk semua iaitu Education for All 2000:2015 (EFA, 2000) bermatlamat untuk memperluas penjagaan dan pendidikan awal kanak-kanak, menyediakan pendidikan rendah percuma dan wajib untuk semua, mempromosikan pembelajaran dan kemahiran hidup untuk golongan muda, meningkatkan literasi orang dewasa sebanyak 50 peratus, mencapai kesaksamaan jantina dan meningkatkan kualiti pendidikan.

Merujuk kepada Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) bermula tahun 2015 menekankan bahawa pendidikan prasekolah perlu diberikan pendedahan dan pengalaman untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran serta membuat refleksi pembelajaran tanpa mengira perbezaan latar belakang dan keupayaan bagi meningkatkan potensi murid. Namun begitu, mampukah semua guru untuk menerima dan bersikap adil terhadap golongan minoriti MBK dalam aspek pembelajaran dan pengajaran (P&P) terutamanya bagi guru novis dan guru prasekolah yang opsyen asal bukan pendidikan khas.

Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap penerimaan guru tadika swasta dari aspek pengetahuan, sikap dan amalan guru terhadap penempatan murid berkeperluan khas (MBK) di sekitar Negeri Melaka. Justeru itu, pentingnya untuk menjalankan penyelidikan dan kajian yang lebih mendalam supaya dapat merangka strategi yang efektif bagi mengatasi segala

(3)

masalah dan meningkatkan tahap penerimaan guru tadika terhadap penyertaan MBK supaya mereka mendapat manfaat dari pendidikan pada seawal usia.

2. Tinjauan Literatur

Isu Penerimaan Guru Prasekolah Terhadap MBK

Jumlah orang kelainan upaya (OKU) yang berdaftar dengan Jabatan Kebajikan Masyarakat (JKM) adalah masih berada pada tahap yang rendah iaitu sebanyak 587,608 daripada anggaran 4.8 juta populasi orang kelainan upaya (OKU) di negara ini (BH Online, 3 Disember 2021).

Melihat dari sudut penerimaan dan perspektif negatif segelintir guru tadika swasta mengenai penempatan MBK di dalam bilik darjah yang sama dengan murid tipikal lain atau lebih dikenali sebagai program inklusif (Loreman, 2007) turut mengalami situasi yang sama. Tambahan itu pula, masih kurang kajian yang meninjau tentang tahap penerimaan guru prasekolah dari sektor swasta terhadap penempatan MBK serta pendidikan inklusif di peringkat prasekolah.

Kajian lepas mendapati majoriti guru menjelaskan bahawa mereka tidak yakin dapat mengajar MBK dengan berkesan, namun keyakinan dan strategi pengajaran mereka berkembang seiring peredaran masa (Daniela D. & Natasha, 2015) mengikut keperluan dan keupayaan murid.

Selain itu, berdasarkan kajian literatur mendapati bahawa majoritinya hanya memfokuskan kepada kajian berkaitan tahap pengetahuan guru tentang ciri-ciri MBK (Ruwaida Rosli, 2020), strategi pengajaran efektif, pelaksanan pendidikan inklusif dan pemupukan kemahiran MBK (Hashimah, Suppiah, Md. Nasir, Syaza, 2020).

Hasil pemeriksaan pengajaran di kelas prasekolah sekitar tahun 2012 sehingga 2013 yang telah dijalankan oleh KPM mendapati segelintir guru prasekolah masih kurang kefahaman mengenai ciri-ciri MBK. Walhal, guru sepatutnya mempunyai pengetahuan mengenai MBK bagi memudahkan mereka mengenal pasti kanak-kanak yang mengalami ketidakupayaan (Busch &

Arrowood, 2016) supaya intervensi awal dapat diberikan. Disamping itu, kebanyakan guru mengalami kesukaran yang ketara apabila MBK ditempatkan ke dalam kelas yang sama dengan murid tipikal (Curcic & Rodrigues, 2006).

Oleh yang demikian, bertepatan dengan kajian yang dijalankan oleh Zhang (2011) bahawa pentingnya guru prasekolah untuk mengenal pasti dan memahami faktor yang paling berpengaruh bagi meningkatkan daya tahan guru terhadap pendidikan inklusif. Melihat dari aspek kesediaan guru dalam membentuk kemahiran menangani MBK timbul isu dimana terdapat guru yang kurang berkemahiran dalam menyediakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang lebih sesuai mengikut keupayaan MBK.

3. Metodologi Kajian

Reka bentuk Kajian

Kajian ini berbentuk tinjauan deskriptif yang telah dijalankan dengan menggunakan pendekatan kuantitatif. Populasi kajian ini adalah seramai 80 orang responden terdiri daripada guru prasekolah swasta di sekitar Melaka yang dipilih berdasarkan teknik persampelan rawak mudah. Instrumen kajian yang digunakan ialah borang soal selidik hasil adaptasi daripada Khalsa dan Miyake. Senarai Semak Penerimaan Kepelbagaian atau dikenali sebagai Diversity Acceptance Checklist (DAC) telah digunakan bagi memungut data kajian. Kebolehpercayaan dan kesahan instrumen ini adalah tinggi dimana cronbach’s alpha 0.974. Instrumen penilaian ini mengukur tahap penerimaan guru terhadap kepelbagaian latar belakang murid di dalam kelas mereka. DAC terdiri daripada 31 soalan dan menggunakan nilai skala Likert 1 hingga 5

(4)

iaitu sangat tidak setuju (STS) skor 1, tidak setuju (TS) skor 2, tidak pasti (TP) skor 3, setuju (S) skor 4 dan sangat tidak setuju (STS) skor 5.

Jadual 1: Skala Likert

Darjah Persetujuan Ringkasan Darjah Persetujuan Skor

Sangat tidak setuju STS 1

Tidak setuju TS 2

Tidak pasti TP 3

Setuju S 4

Sangat setuju SS 5 Sumber: Rensis Likert (1932)

Selain itu, set soal selidik yang dibina adalah terbahagi kepada empat bahagian iaitu A, B, C dan D. Di bahagian A, latar belakang demografi responden diambil kira berkaitan maklumat mengenai jantina, umur, lokasi sekolah, tahap kelulusan akademik, opsyen asal, tempoh pengalaman mengajar dan pengalaman mengajar MBK. Manakala terdapat 11 item soalan dalam bahgian B yang meliputi aspek pengetahuan berkaitan isi kandungan dan pedagogi diikuti bahagian C berkaitan sikap guru dari aspek afektif, tingkah laku dan kognitif manakala yang terakhir bahagian D merangkumi aspek amalan berkaitan perancangan dan persediaan persekitaran bilik darjah, tanggungjawab serta kemahiran instruksional guru. Berikut merupakan nilai cronbach’s alpha bagi ketiga-tiga item yang dikaji:

Jadual 2: Nilai Alpha Cronbach soal selidik guru prasekolah

Konstruk Jumlah item Nilai Alpha Cronbach

Penerimaan guru tadika terhadap MBK dari aspek pengetahuan 11 0.959

Penerimaan guru tadika terhadap MBK dari aspek sikap 10 0.935 Penerimaan guru tadika terhadap MBK dari aspek amalan 10 0.969

Prosedur Pengumpulan dan Analisis Data

Penganalisan data kajian dilakukan menggunakan Statistical Package For the Social Science (SPSS). Dapatan analisa dinyatakan dalam bentuk frekuensi, min dan sisihan piawai. Jadual 3 menunjukkan interpretasi skor min bagi skala Linkert 5 mata yang dicadangkan oleh Nunnaly dan Khairuddin (2011) bagi menentukan tahap penerimaan guru prasekolah swasta terhadap MBK.

Jadual 3: Interpretasi Skor Min

Min Tahap

1.00 – 2.00 Rendah

2.01– 3.00 Sederhana Rendah

3.01– 4.00 Sederhana Tinggi

4.01– 5.00 Tinggi

4. Dapatan Kajian

Bab ini membincangkan analisis dapatan kajian berdasarkan kepada persoalan kajian yang telah kemukakan. Dapatan soal selidik adalah terbahagi kepada empat bahagian iaitu merangkumi demografi responden, pengetahuan, sikap dan amalan guru-guru tadika swasta terhadap murid berkeperluan khas (MBK).

(5)

Demografi Responden

Demografi responden mengambil kira pelbagai aspek latar belakang responden meliputi aspek jantina, umur, tahap kelulusan akademik, opsyen asal, tempoh pengalaman mengajar serta pengalaman mengajar MBK. Merujuk kepada jadual di bawah menunjukkan seramai 80 orang responden (100%) yang mana semuanya terdiri daripada guru prasekolah perempuan telah terlibat dalam kajian ini. Majoritinya iaitu hampir 68.75% daripada keseluruhan responden adalah dalam lingkungan umur 26 hingga 35 tahun. Selain itu, kebanyakan guru prasekolah juga adalah berkelulusan Ijazah Sarjana Muda (47.5%) manakala selebihnya mempunyai diploma, STPM dan SPM sebagai kelulusan tertinggi. Analisis turut mendapati bahawa rata- rata guru prasekolah mempunyai pengalaman mengajar diantara 2 hingga 5 tahun dalam mendidik murid prasekolah disamping 60% daripadanya pernah mengajar MBK.

Jadual 3: Demografi Responden

DEMOGRAFI KEKERAPAN PERATUS (%) Jantina

Perempuan 80 100 Lelaki 0 0 Umur

18 hingga 25 tahun 11 13.75 26 hingga 35 tahun 55 68.75 36 hingga 45 tahun 11 13.75 > 45 tahun keatas 3 3.75 Kelayakan akademik

SPM 9 11.25 STPM 3 3.75 Diploma 8 10.0 Ijazah Sarjana Muda 38 47.5 Lain-lain 22 27.5 Opsyen

Bukan prasekolah 43 53.75 Prasekolah 37 46.25 Pengalaman mengajar

< 2 tahun 14 17.5 2 hingga 5 tahun 46 57.5 5 hingga 8 tahun 7 8.75 > 8 tahun 13 16.25 Pernah mengajar MBK

Tidak 48 60.0 Ya 32 40.0

Tahap Penerimaan Guru Prasekolah terhadap MBK dari aspek pengetahuan

Jadual 4 menunjukkan analisis dapatan kajian yang dijalankan berkaitan tahap pengetahuan guru tadika swasta terhadap MBK. Berdasarkan data yang diperolehi, analisis mendapati bahawa tahap pengetahuan guru berkaitan MBK berada pada tahap sederhana tinggi dengan nilai min ialah 3.74. Disamping itu, kesemua item yang mengukur tahap penerimaan guru berdasarkan aspek pengetahuan menunjukkan tahap sederhana tinggi dan berada dalam lingkungan nilai min 3.65 hingga 3.93. Item B1 “Saya faham apa itu definisi murid berkeperluan khas (MBK)” menunjukkan nilai min yang tinggi di mana sebanyak 66.3%

daripada keseluruhan responden setuju bahawa mereka faham akan definisi MBK. Manakala, item B9 “Saya mengetahui komponen pengurusan tingkah laku dalam Kurikulum Pendidikan Khas” menunjukkan nilai min terendah iaitu M= 3.65, SP=0.67 yang mana sebanyak 35% tidak pasti dan 3.8% tidak setuju bahawa mereka mempunyai pengetahuan berkaitan komponen tersebut.

(6)

Jadual 4: Pengetahuan Guru

BIL ITEM

FREKUENSI (%) /SKALA

PERSETUJUAN Min

Sisihan

piawai Tahap

STS TS TP S SS

B1 Faham apa itu definisi murid

berkeperluan khas (MBK). 0 0 18

(22.5) 53 (66.3)

9

(11.3) 3.89 0.574 Sederhana tinggi B2 Berupaya mengenalpasti ciri-ciri

murid berkeperluan khas (MBK)(cth: bermasalah penglihatan,pendengaran, autisme dan lain-lain).

0 19

(1.3) 23 (28.8)

51 (63.8)

5

(6.3) 3.75 0.585 Sederhana tinggi B3 Berupaya mengenal pasti

permasalahan atau kategori ketidakupayaan yang dialami oleh murid berkeperluan khas (MBK).

0 3

(3.8) 18 (22.5)

55 (68.8)

4

(5.0) 3.75 0.606 Sederhana tinggi B4 Mempunyai pengetahuan

tentang kurikulum murid berkeperluan khas (MBK) di peringkat prasekolah.

1 (1.3)

23 (28.8)

48 (60.0)

7

(8.8) 3.74 0.689 Sederhana tinggi B5 Tahu tentang amalan pedadogi

yang sesuai untuk MBK. 0 4

(5.0) 25 (31.3)

44 (55.0)

7

(8.8) 3.68 0.708 Sederhana tinggi B6 Tahu tentang dasar pendidikan

yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk MBK

0 4

(5.0) 24 (30.0)

47 (58.8)

5

(6.3) 3.66 0.674 Sederhana tinggi

B7 Tahu untuk memilih

penyesuaian dan modifikasi yang sesuai dengan aktiviti, kurikulum, dan bahan pengajaran terhadap pelbagai kategori MBK.

0 3

(3.8) 25 (31.3)

47 (58.8)

5

(6.3) 3.68 0.652 Sederhana tinggi B8 Tahu tentang strategi menyusun

atur persekitaran yang sesuai untuk memenuhi keperluan semua murid termasuklah murid berkeperluan khas

0 3

(3.8) 22 (27.5)

51 (63.8)

4

B9 Mengetahui komponen

pengurusan tingkah laku dalam Kurikulum Pendidikan Khas

0 3

(3.8) 28 (35)

43 (53.8)

6

(7.5) 3.65 0.677 Sederhana tinggi B10 Mengetahui matlamat dan

objektif pengurusan tingkah laku terhadap murid.

0 3

(3.8) 17 (21.3)

56 (70.0)

4

(5.0) 3.76 0.601 Sederhana tinggi B11 Berkebolehan menggunakan

ICT dengan baik bagi memudahkan sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) MBK.

0 1

(1.3) 14 (17.5)

55 (68.8)

10

Skor Min 3.74

Sisihan Piawai 0.491

Interpretasi Skor Min Sederhana tinggi

Tahap Penerimaan Guru Prasekolah terhadap MBK dari aspek sikap

Merujuk kepada Jadual 5, analisis mendapati bahawa tahap penerimaan guru prasekolah terhadap MBK berdasarkan aspek sikap adalah di tahap sederhana tinggi iaitu mencapai nilai min 3.97. Analisis mendapati bahawa sebanyak 77.5% daripada keseluruhan responden kajian menunjukkan sikap baik yang tinggi terhadap MBK (nilai min 4.08 hingga 4.13) berdasarkan

(7)

item C6, C9 dan C10 iaitu sentiasa berfikiran positif, menunjukkan tingkah laku yang baik serta bersedia memberikan motivasi kepada MBK supaya dapat meningkatkan semangat mereka untuk berjaya. Walau bagaimanapun, hanya 45% daripada keseluruhan responden kajian yang menyokong penempatan MBK bersama-sama murid normal di dalam bilik darjah yang sama kerana bimbang mengganggu rakan yang lain serta tidak dapat mengikuti proses pembelajaran disebabkan ketidakupayaan yang dialami. Namun begitu, guru-guru tetap berlaku adil dari segi layanan dan sentiasa memberikan bimbingan kepada semua pelajar termasuklah MBK (M= 4.10, SP= 0.52).

Jadual 5: Sikap Guru

BIL ITEM

FREKUENSI (%)/ SKALA

PERSETUJUAN Min Sisihan

piawai Tahap

STS TS TP S SS

C1 Saya menyokong penempatan MBK bersama-sama murid normal di dalam bilik darjah yang sama.

1 (1.3)

3 (3.8)

26 (32.5)

36 (45.0)

14

C2 Saya menerima murid

berkeperluan khas (MBK) seperti ADHD, autisme, ketidakupayaan fizikal dan lain-lain di dalam kelas saya.

1 (1.3)

17 (21.3)

53 (66.3)

8

C3 Saya memandang murid

berkeperluan khas (MBK) sebagai pelajar "saya".

0 0 20

(25.0) 50 (62.5)

10

(12.5) 3.88 0.603 Sederhana tinggi C4 Saya berasa selesa dan mudah

untuk berinteraksi dengan murid yang mempunyai masalah seperti autisme, masalah fizikal, penglihatan dan sebagainya.

0 1

(1.3) 21 (26.3)

41 (61.3)

29

(11.3) 3.83 0.632 Sederhana tinggi C5 Saya memberikan pujian atau

hadiah sebagai penghargaan sekiranya murid berjaya menyelesaikan aktiviti yang dijalankan.

0 0 7

(8.8) 61 (76.3)

12

(15.0) 4.06 0.486 Tinggi C6 Saya menunjukkan tingkah laku

yang baik kepada semua murid termasuk murid berkeperluan khas (MBK).

0 0 5

(6.3) 62 (77.5)

13

(16.3) 4.1 0.467 Tinggi C7 Saya berlaku adil dari segi layanan

dan bimbingan kepada semua murid termasuklah murid berkeperluan khas (MBK).

0 0 7

(8.8) 58 (72.5)

15

(18.8) 4.1 0.518 Tinggi C8 Saya memberi peluang kepada

MBK untuk menyuarakan

pendapat dan perasaan mereka dengan cara yang alternatif (contohnya melalui gambar, bahasa isyarat).

0 0 13

(16.3) 55 (68.8)

12

(15.0) 3.99 0.562 Sederhana tinggi C9 Saya sentiasa berfikiran positif

terhadap sikap, tingkah laku dan emosi murid berkeperluan khas (MBK).

0 0 6

(7.5) 62 (77.5)

12

(15.0) 4.08 0.471 Tinggi C10 Saya bersedia memberikan

motivasi kepada murid supaya dapat meningkatkan pemikiran dan semangat mereka untuk berjaya

0 0 4

(5.0) 62 (77.5)

14

(17.5) 4.13 0.46 Tinggi

(8)

Skor Min 3.97

Interpretasi Skor Min Sederhana tinggi

Tahap Penerimaan Guru Prasekolah terhadap MBK dari aspek sikap

Merujuk kepada Jadual 6, analisis mendapati bahawa tahap penerimaan guru prasekolah terhadap MBK dari aspek amalan yang diukur menggunakan 10 item (D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10) berada pada tahap tinggi iaitu mencapai nilai min 4.02. Kebanyakan item menunjukkan nilai min yang tinggi iaitu diantara 4.05 hingga 4.13 manakala sebahagiannya mencapai nilai min diantara 3.85 hingga 3.98. Item D5 “Saya mengaitkan pembelajaran yang diajar dengan kehidupan seharian” menunjukkan nilai min tertinggi (M=4.13, SP=0.51). Namun begitu, hanya 1.3% daripada keseluruhan responden yang mengamalkan prosedur penilaian atau pentaksiran untuk mengenal pasti prestasi dan merancang pembelajaran MBK. Merujuk kepada data yang diperolehi menunjukkan bahawa 85.5% (M=4.10, SP= 0.37) guru-guru sentiasa mencari alternatif pengajaran yang lebih berkesan sekiranya MBK tidak mencapai tahap perkembangan yang telah ditetapkan.

Jadual 6: Amalan Guru

BIL ITEM

FREKUENSI (%) /SKALA

PERSETUJUAN Min Sisihan

Piawai Tahap

STS TS TP S SS

D1 Saya cuba menggunakan pelbagai prosedur penilaian atau pentaksiran untuk mengenal pasti prestasi dan merancang pembelajaran murid berkeperluan khas (MBK) .

0 1

(1.3) 17 (21.3)

47 (58.8)

15

(18.8) 3.95 0.673 Sederhana tinggi D2 Saya menggunakan pendekatan

pembelajaran inkuiri terhadap MBK

0 0 22

(27.5) 48 (60.0)

10

(12.5) 3.85 0.618 Sederhana tinggi D3 Saya menggunakan pelbagai

strategi pengajaran yang menggalakkan aktiviti seperti berkumpulan/ bercerita/ belajar sambil bermain.

0 0 9

(11.3) 56 (70.0)

15

(18.8) 4.08 0.546 Tinggi D4 Saya menghasilkan alat bantu

mengajar (ABM) yang

bersesuaian dengan tahap keupayaan murid MBK.

0 0 4

(5.0) 63 (78.8)

13

(16.3) 4.11 0.45 Tinggi D5 Saya mengaitkan pembelajaran

yang diajar dengan kehidupan seharian.

0 0 6

(7.5) 58 (72.5)

16

(20.0) 4.13 0.513 Tinggi D6 Saya mengamalkan pembelajaran

kolaboratif dan kooperatif terhadap murid berkeperluan khas (MBK).

0 0 14

(17.5) 60 (75.0)

6

(7.5) 3.9 0.493 Sederhana tinggi D7 Saya menyesuaikan susunan

fizikal atau persekitaran bilik darjah untuk pelbagai kategori murid berkeperluan khas (MBK).

0 0 9

(11.3) 58 (72.5)

13

(16.3) 4.05 0.525 Tinggi D8 Saya menggunakan pendekatan

alternatif untuk pengurusan tingkah laku MBK (misalnya:

active listening, planned ignoring,

0 1

(1.3) 8 (10.0)

63 (78.8)

8

(9)

time-out, check list dan sebagainya).

D9 Saya menggunakan pendekatan PdP yang bersesuaian dengan kepelbagaian murid (seperti visual, audio, kinestetik).

0 0 3

(3.8) 67 (83.8)

10

(12.5) 4.09 0.396 Tinggi D10 Saya akan mencari alternatif

pengajaran yang lain sekiranya MBK tidak mencapai tahap perkembangan yang ditetapkan.

0 0 2

(2.5) 68 (85.0)

10

(12.5) 4.1 0.377 Tinggi

Skor Min 4.02

Interpretasi Skor Min Tinggi

Secara keseluruhannya tahap penerimaan guru terhadap MBK di kalangan guru prasekolah swasta adalah sederhana tinggi. Merujuk kepada Jadual 4.5 jelas menunjukkan bahawa tahap penerimaan guru berdasarkan amalan adalah paling tinggi dengan nilai M=4.02, SP=0.337 diikuti oleh sikap iaitu M=3.97, SP=0.39 manakala pengetahuan ialah M=3.74, SP=0.491.

Tahap penerimaan guru prasekolah yang sederhana tinggi iaitu mencapai M=3.91, SP=0.342 menunjukkan bahawa terdapat isu yang mempengaruhi guru perlu diperbaiki dengan menyediakan peluang mengikuti kursus mahupun bengkel berkaitan pendidikan khas supaya dapat meningkatkan pengetahuan guru sekaligus memudahkan guru dalam merancang pembelajaran yang lebih berkesan kepada semua pelajar. Disamping itu, dapat mengelakkan persepsi negatif guru prasekolah terhadap MBK sekaligus dapat menggalakkan penerimaan positif MBK di tadika-tadika swasta di sekitar negeri Melaka.

Jadual 4.5 Nilai min dan sisihan piawai secara keseluruhan Pemboleh ubah Mean Sisihan

piawai Tahap Tahap Penerimaan: 3.91 0.342

Pengetahuan 3.74 0.491 Sederhana tinggi

Sikap 3.97 0.399 Sederhana tinggi

Amalan 4.02 0.337 Tinggi

5. Perbincangan

Komitmen guru, tingkah laku pengajaran, pencapaian pelajar dan motivasi adalah dikaitkan secara signifikan dengan efikasi kendiri guru (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Bertepatan dengan kajian ini efikasi kendiri berkaitan dengan penerimaan guru selari dengan kajian Soodak et al. (2000) dan Weisel dan Dror (2006). Kajian ini mendapati bahawa tahap penerimaan guru prasekolah swasta terhadap MBK berdasarkan aspek pengetahuan adalah sederhana tinggi selari dengan kajian yang dijalankan berkaitan pengetahuan ciri-ciri MBK oleh Nusaibah Wan Fatul (2020) manakala dapatan kajian di Jepun menunjukkan efikasi kendiri yang tinggi dalam menerima MBK (Yada & Sovalainen,2017) namun berada pada tahap yang lebih rendah berbanding negara Finland dan Afrika (Sharma et al., 2018).

Disamping itu, kebanyakan guru mendakwa kekurangan pengetahuan dan latihan menjadi punca utama sikap negatif mereka terhadap penerimaan MBK (Minke & Bear, 1996), kerana sukar untuk memenuhi keperluan mereka. Hasil kajian yang dijalankan oleh Izzah Yusof (2020) menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan diantara kesediaan,

(10)

pengetahuan, dan penerimaan guru terhadap MBK dimana nilai min yang tinggi diperolehi bagi pemboleh ubah tersebut. Seterusnya, kajian ini mendapati bahawa sikap guru prasekolah terhadap MBK berada pada tahap sederhana tinggi berbanding di negara Jerman dan China yang mana keduanya menunjukkan skor dimensi sikap tingkah laku yang tertinggi namun dimensi sikap afektif guru China mendapat markah yang paling rendah (Run Tan, 2021).

Manakala, kajian di Turki pula mendapati bahawa kejayaan penerimaan kemasukan MBK adalah dipengaruhi oleh sikap negatif, kekurangan pengetahuan dan kemahiran tentang isu tersebut (Akalın, S., Demir, Ş., Sucuoğlu, B., Bakkaloğlu, H., & İşcen, F., 2014).

Selari dengan transformasi kurikulum pendidikan prasekolah yang berfokuskan kepada kurikulum berpusatkan murid, KPM (2010) telah menyediakan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK) yang menekankan aspek Amalan Bersesuai Perkembangan Menurut Zainal, Mustapha dan Habib (2009) pendekatan Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 39, 2021 65 pengajaran adalah mengikut cara pengelolaan murid, cara menjalankan aktiviti, keaktifan pengajaran guru atau murid dan kreativiti guru dalam pengajaran. Setiap guru perlu menguasai pendekatan yang sesuai digunakan sebelum mengajar perkara yang baharu kepada murid. Analisis kajian yang dijalankan mendapati bahawa pendekatan amalan pengajaran guru prasekolah adalah tinggi dari segi pendekatan pengajaran secara kolaboratif, inkuiri dan pelbagai alternatif efektif selari dengan kajian Aliza (2011) iaitu pendekatan pengajaran dalam pengelolaan murid adalah seperti pendekatan individu, pendekatan berpasangan, pendekatan kumpulan kecil atau besar dan pendekatan kelas.

6. Kesimpulan

Kajian ini mendapati bahawa tahap penerimaan MBK dalam kalangan guru prasekolah swasta di sekitar Melaka berada pada tahap sederhana tinggi. Tiga faktor utama yang telah dikenalpasti ialah dari aspek pengetahuan, sikap dan amalan guru dalam mendidik anak bangsa sejak di awal usia. Guru yang berpengetahuan dan bersedia menerajui pendidikan inklusif di peringkat prasekolah akan lebih bersikap positif serta kurang menghadapi tekanan dalam menjalankan tugas berbanding guru lain. Peningkatan pengetahuan pada seseorang individu mempengaruhi perubahan sikap yang menyebabkan berlaku perubahan dari segi amalan dan tingkah laku seseorang.

Sikap guru dipengaruhi oleh beberapa faktor meliputi aspek kepelbagaian kategori ketidakupayaan, pengetahuan tentang ciri dan keperluan MBK, kursus latihan yang diikuti, ketersediaan sumber rujukan serta pendedahan kepada dasar KPM.Oleh itu, sekiranya guru menunjukkan sikap dan tingkah laku negatif maka akan memberi kesan buruk kepada masa depan murid. Justeru itu, pentingnya guru-guru mengikuti kursus atau seminar, latihan dalam perkhidmatan berkaitan MBK serta menyediakan infrastruktur yang diperlukan supaya dapat merancang strategi pembelajaran yang lebih berkesan dan efektif kepada semua murid termasuklah MBK.

Rujukan

Sukkyung You, Eui Kyung Kim, Kyulee Shin.2019. Teacher’s Belief and Efficacy toward Inclusive Educatin in Early Childhood Settings in Korea. Sustainability Journal. Vol.

11

Lee kah Chian, Suziyani Mohamed.2021.Tahap Pengetahuan Guru dalam Pelaksanaan Pendidikan Inklusif di kelas Prasekolah.Jurnal Dunia Pendidikan. Vol.3(2), pp. 253- 260

(11)

Mohammad Azman Jongkulin, Roslee Talip, Muhamad Suhaimi Taat. 2019. Pendidikan Inklusif: Efikasi Kendiri Guru Prasekolah. Malaysian Journal of Social Science and Humanities (MJSSH). Vol 4 (7), pp. 87-95

Nusaibah Wan Fatul.2020.Pengetahuan Guru Prasekolah Mengenai Ciri-Ciri Murid Bermasalah Pembelajaran. Journal of Quran Sunnah Education and Special Needs.

Vol 4(2), no. e-ISSN 2590-3799

Anis Shahirah Zulkifli. 2019.Tahap Pengetahuan Guru dalam Mengurus Tingkah Laku Murid Berkeperluan Khas (MBK). Jurnal Wacana Sarjana. Vol 3 (4), pp.1-7

Ruwaida Rosli. 2020. Pengetahuan Guru Pra Sekolah terhadap Ciri-ciri Murid Berkeperluan Khas. Journal of Quran Sunnah Education and Special Needs.Vol 4(2), no. e-ISSN 2590-3799

Noor Aini Ahmad.2014. Pengurusan program Pendidikan Inklusif Bagi Murid Bermasalah Pembelajaran: Kajian Secara Naratif Inkuiri. Management Research Journal. Vol. 3, pp.38-52

Frances Lai Mui Lee, Danielle Tracey, Katrina Barker, Jesmond C. M. Fan.2014.What Predict Teacher’s Acceptance of Students with Special Education Needs in Kindergarten?.Australian Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 14, pp. 60-70

Buku Panduan Pengoperasian Program Pendidikan Khas Integrasi. Bahagian Pendidikan Khas Kementerian Pendidikan Malaysia. 2015

Daniela Dimitrova-Radojchikj,Natasha Chichevska-Javanova.2015.Teacher’s Acceptance of Students with Disability. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education. Vol. 24