International Journal of Education and Pedagogy (IJEAP) eISSN: 2682-8464 [Vol. 3 No. 1 March 2021]
Journal website: http://myjms.mohe.gov.my/index.php/ijeap
HUBUNGAN ANTARA AMALAN KEPIMPINAN
TRANSFORMASI GURU BESAR DAN KOMITMEN GURU SEKOLAH TAMIL DI DAERAH KLANG, SELANGOR
Amutha Malar Teharaja¹ dan Aida Hanim A. Hamid²*
1 2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, MALAYSIA
*Pengarang penghubung: aidahanim@ukm.edu.my
Article Information:
Article history:
Received date : 30 January 2021 Revised date : 23 February 2021 Accepted date : 28 February 2021 Published date : 17 March 2021
To cite this document:
Teharaja, A., & A. Hamid, A. (2021).
HUBUNGAN ANTARA AMALAN KEPIMPINAN TRANSFORMASI GURU BESAR DAN KOMITMEN GURU SEKOLAH TAMIL DI DAERAH KLANG, SELANGOR. International Journal Of Education And Pedagogy, 3(1), 49-70.
Abstrak: Kejayaan sebuah negara maju dikaitkan dengan taraf pendidikan yang diterima oleh rakyat negara tersebut.
Maka, sistem Pendidikan akan berjaya apabila terdapat kepimpinan yang berwibawa oleh ketua sekolah dan komitmen guru yang sepenuh. Tujuan kajian ini adalah bagi mengenal pasti hubungan antara kepimpinan transformasi guru besar dan komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di daerah Klang, Selangor. Data kajian ini menujukkan bahawa nilai kolerasi antara kebolehpercayaan dan keberkesanan kepimpinan transformatif guru besar dan komitmen guru di Sekolah Rendah Tamil Kebangsaan Daerah Klang adalah 0.405. Hubungan linear positif lemah telah didapati melalui analisis korelasi dalam kajian ini.
Selain itu, nilai p pemboleh ubah adalah 0.000 yang kurang daripada 0.05Komitmen guru yang merupakan rasa kewajiban untuk tetap berada di sekolah semasa mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan transformasi guru besar. Kesimpulannya, kajian ini memberi sumbangan kepada pemahaman mengenai keadaan di mana kepemimpinan transformasional guru besar membawa kesan positif dalam membangkitkan tahap komitmen guru Sekolah Rendah Tamil Kebangsaan Daerah Klang.
Kata kunci: Kepimpinan transformasi guru besar, komitmen guru.
1. Pengenalan
Pendidikan selalu memainkan peranan penting dalam perkembangan ekonomi dan pembangunan sesebuah negara. Malaysia juga memberi keutamaan kepada sistem pendidikan negara supaya dapat melahirkan warganegara yang berkemahiran dan berkompetensi. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) memastikan sistem pendidikan negara tidak ketinggalan perubahan yang sedang berlaku di dunia pendidikan.
Kejayaan suatu misi dan visi suatu program bergantung kepada pemimpin yang memimpin nakhodanya dengan cemerlang. Kepimpinan adalah satu proses di mana orang lain dipengaruhi untuk memahami dan bersetuju dengan apa yang akan dilaksanakan dan bagaimana ia perlu dilaksanakan secara berkesan dan bersama untuk mencapai matlamat (Yukl, 2002). Kepimpinan yang berkesan merupakan satu aspek yang teras bagi terus memperbaiki keberkesanan sekolah (Abdul Ghani &
Anandan, 2019).
Kepimpinan transformasi merupakan satu gaya kepimpinan yang diperkenalkan oleh Burns (1978) dan Bass (1985) bagi membezakan kepimpinan transformasi dan kepimpinan transaksi melalui Teori Maslow. Kepimpinan transformasi juga merupakan gabungan daripada dua kepimpinan iaitu Kepimpinan Trait dan Kepimpinan Behaviour. Gaya kepimpinan transformasi mempengaruhi pengikut untuk bekerja lebih masa daripada sepatutunya ke arah mencapai wawasan ssebuah organisasi dan menumpukan kepada tahap keperluan yang tinggi. Menurut Bryman (1992) kepimpinan transformasi merupakan proses berlakunya perubahan dan transformasi dalam setiap individu yang melibatkan nilai, etika, piawaian dan matlamat jangka panjang.
Motif utama kepimpinan transformasi adalah untuk memberi kepuasan kepada kehendak setiap individu dan melayan setiap individu dengan sama dan adil. Amalan gaya kepimpinan transformasi ini terbahagi kepada empat, iaitu: (a) menjadi pengaruh yang ideal, (b) membuat pertimbangan berasaskan individu, (c) membina rangsangan intelektual dan (d) berinspirasi dan bermotivasi. Selain gaya kepimpinan guru besar sekolah, komitmen para guru juga memainkan peranan penting dalam mencapai kecekapan sekolah.
Guru adalah pemain utama dalam usaha menegakkan budaya sekolah dan kecemerlangan sekolah.
Komitmen guru adalah komponen penting ke arah kejayaan sesebuah sekolah dan ia perlu diberi penekanan untuk kepimpinan yang berkesan akan menghasilkan komitmen guru yang tinggi.
Malangnya, tidak semua guru bersungguh-sungguh dan bekerja dengan penuh komitmen bagi mendidik pelajar. Masih ada yang menunjukkan tahap komitmen yang rendah dalam kerja mereka dan enggan menerima perubahan, nasihat atau idea (Richardson, 2017). Ini menghalang usaha para guru besar untuk membangunkan sekolah mereka. Kekurangan komitmen dalam kalangan guru seperti tidak mematuhi peraturan, lewat ke kelas, menunjukkan kebosanan dan tidak kreatif dalam mengajar, enggan mengajar di kawasan luar bandar, malas semak kerja pelajar, memberi tumpuan lebih kepada memberikan tuisyen untuk pendapatan tambahan dan melakukan perniagaan sampingan sering menjadi isu hangat dalam mengungkitkan persoalan keberkesanan sekolah.
Menurut Hallinger & Heck (2018), kegagalan untuk mencapai komitmen guru yang tinggi akan mengakibatkan masalah besar kepada pentadbiran sekolah dan pemimpin. Kekurangan manifestasi komitmen ini telah membawa kepada kelakuan negatif dalam kalangan guru-guru seperti kehilangan sabar dan mengenakan penyalahgunaan kuasa terhadap pelajar secara fizikal dan mental; sebagai contoh, menampar, menendang, memarahi dengan menggunakan kata-kata kasar, dan memalukan pelajar di hadapan pelajar lain. Isu ini tidak harus diabaikan dan tanggungjawab utama para guru besar adalah untuk mengarahkan guru ke jalan yang betul dan memotivasi mereka supaya mereka menjadi guru yang berkualiti yang akan menyumbang kepada peningkatan sekolah.
1.1 Penyataan Masalah
Kepimpinan memainkan peranan penting dalam mewujudkan persekitaran yang selesa bagi orang bawahan untuk bekerja. Kejayaan sekolah bergantung kepada kualitinya kepimpinan pendidikan (Ibrahim et al., 2014; Aydin, S., & Uysal, 2013; Ibrahim & Wahab, 2012; Kurland et al., 2010).
Kepimpinan adalah keupayaan dan pengetahuan untuk mengarahkan orang bawahan untuk mencapai matlamat bersama dan memberi satu arah bagi bekerja ke arah matlamat kebekesanan sekolah (Zembat et al., 2010). Sesungguhnya kejayaan sistem pendidikan di mana-mana negara amat bergantung komitmen guru dan gaya kepimpinan guru besar di sekolah.
Menurut Rennie (2013), keberkesanan sesebuah sekolah dapat diukur melalui tahap komitmen para guru. Tahap komitmen para guru pula dapat dilancarkan melalui kepimpinan guru besar. Dalam persekitaran pendidikan, peningkatan organisasi prestasi harus diketuai oleh pekerja yang layak dan sesuai. Prestasi kakitangan adalah salah satu langkah penting yang diketengahkan oleh pengurusan kanan dan kakitangan perlu berminat untuk memperbaiki prestasi mereka sendiri dan merealisasikan kemajuan pengetahuan dan kemajuan yang pesat dalam organisasi.
Pembangunan pekerja adalah elemen penting dalam pengurusan pendidikan kerana mereka adalah sumber negara yang paling berharga. (Prasertcharoensuk & Tang, 2017). Menurut Wahab et al., (2014), kajian beliau menegaskan bahawa banyak guru yang tidak mempunyai kepuasan kerja dan kurang komitmen terhadap tugas yang diberikan. Untuk menangani masalah ini, para guru besar mesti menyediakan diri mereka dengan pengetahuan kepimpinan organisasi. Oleh itu, mengamalkan pendekatan kepimpinan yang dapat mengukuhkan hubungan antara para pentadbir dan rakan sekerja dapat mewujudkan persekitaran kerja yang wajar dan kepuasan kerja yang luar biasa bagi mereka.
Kepimpinan transformasi dapat menyumbangkan dalam hal ini dan dapat meningkatkan keberkesanan sekolah serta kebanyakannya berkaitan dengan kepimpinan yang berkesan menghasilkan kecemerlangan organisasi (Leithwood & Sun, 2012; Amin, et al, 2013; Aydin et al, 2013; Selamat, 2013).
Namun begitu, terhadap beberapa kes dilaporkan di Kementerian Pendidikan Malaysia terhadap perilaku para guru. Antaranya adalah masalah displin para guru dan sikap tidak bertanggungjawab dalam pencapaian dalam keberkesanan sekolah dan pendidikan sekolah (Ryan, 2017). Kementerian Pendidikan Malaysia sering mencari jalan membendung masalah ini. Kajian Ryan (2017), menyatakan bahawa amalan dan sikap para guru yang tidak bertanggungjawab dapat diatasi dengan kempimpinan yang betul oleh pihak atasan. Hal ini menegaskan bahawa gaya kepimpinan guru besar amat penting bagi membendung masalah guru. Maka, kajian ini bermotif untuk mengenali hubungan gaya kepimpinan transformasi guru besar dan tahap komitmen guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di kawasan Klang.
2. Kajian Literatur
Kepimpinan adalah sebuah seni yang memotivasi sekelompok orang untuk bertindak ke arah mencapai matlamat yang sama. Takrifan kepemimpinan ini menangkap keperluan penting dan bersedia untuk memberi inspirasi kepada orang lain (Hallinger, P., & Heck, R. H., 2010). Pemimpin adalah inspirasi utama sesebuah organisasi dan bertindak sebagai pengarah tindakan. Mereka adalah orang dalam kumpulan yang mempunyai gabungan keperibadian dan kemahiran kepimpinan untuk membuat orang bawahan mengikuti arahan mereka. Kepimpinan melibatkan menunjukkan pekerja bagaimana melaksanakan tanggungjawab mereka dengan berkesan dan mengawasi tugas-tugas mereka secara teratur (Hallinger, P., & Heck, R. H., 2010).
Peranan guru besar merangkumi pelbagai bidang termasuk kepimpinan, penilaian guru, dan disiplin pelajar. Bagi menjadi guru besar yang effektif adalah melalui melakukan pentadbiran sekolah yang kualiti. Seorang guru besar yang baik dan seimbang akan melakukan peranannya secara betul dan bekerja keras untuk memastikan bahawa perkara atau usaha yang dilakukan dan dilancarkan harus sesuai untuk melibatkan semua pihak sekolah.
Pemimpin yang berkesan boleh didapati mengarahkan guru, kakitangan, ibu bapa, pelajar, dan ahli komuniti bagi memastikan keberkesanan sekolah dan pentadbiran sekolah yang effektif. Pemimpin sekolah iaitu guru besar dapat meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran secara tidak langsung melalui pengaruh mereka terhadap motivasi kakitangan, komitmen dan keadaan kerja.
Kepimpinan guru besar mempunyai pengaruh yang lebih besar terhadap sekolah dan pelajar apabila ia diedarkan secara meluas.
James MacGregor Burns (2013) membentuk istilah kepimpinan transformasi iaitu salah satu gaya kepimpinan untuk menentukan proses di mana pemimpin dan pengikut bekerja sama untuk memajukan motivasi dan semangat. Menurut Burns, kepemimpinan transformasional adalah gaya kepimpinan yang mengubah sikap pengikut, keyakinan, dan tingkah laku, ke arah motivasi yang lebih tinggi di mana pemimpin memberi inspirasi kepada para pengikut untuk bermotivasi untuk bangkit di atas dan di luar tahap pencapaian semasa dan prestasi ke tahap pencapaian yang lebih tinggi.
Burns (2017) mentakrifkan kepimpinan transformasi sebagai salah satu cara atau gaya yang diamalkan di mana seseorang meninggikan, menggerakkan, mengilhami, dan mengangkat pengikut.
Bass (2015) berpendapat bahawa kepimpinan transformasi melibatkan pandangan jauh proaktif, merancang ke hala tuju masa hadapan dan mengambil langkah-langkah apabila perlu untuk menjangkakan peluang dan ancaman yang dihadapi oleh sesebuah organisasi. Pemimpin transformasional memberi tumpuan untuk menetapkan dan mencapai matlamat jangka panjang sementara meningkatkan motivasi intrinsik individu dalam organisasi (Bass & Riggio, 2016).
Manakala, kepimpinan transformasi terbahagi kepada beberapa dimensi utama yang memfokuskan keberkesanan amalan kepimpinan. Dimensi pertama kepimpinan transformasi ialah, pengaruh yang ideal. Keupayaan pemimpin untuk membangun dan menyampaikan visi yang jelas untuk pengikut adalah kunci untuk dapat memotivasikan pengikut dalam merealisasikan wawasan itu telah ditubuhkan untuk organisasi (Bass dan Avolio, 2016). Pengaruh yang ideal juga dirujuk sebagai pengaruh yang menjadi karismatik (Bass, 2016,). Pemimpin yang berkarisma, bersemangat dan bertenaga akan menjadikan sebagai inspirasi kepada pengikut dan mendorong pengikut (Bass, 2016).
Pengikut dapat mengenalpasti pemimpin yang berkarisma secara mudah dan meletakkan kepercayaan tinggi dan keyakinan yang tinggi terhadap kepemimpinan mereka (Bass, 2016).
Dimensi pertimbangan individu merujuk kepada pertimbangan daripada komunikasi secara dua hala.
Pemimpin transformatif memberi penekanan terhadap hubungan dan berkemahiran memenuhi keperluan individu pekerja mereka. Pemimpin transformatif akan memerhatikan keperluan pekerja mereka dan mendekati setiap individu secara berbeza. Pemimpin transformatif juga akan membuat pertimbangan individu sebelum membuat sesuatu keputusan. Pemimpin transformasif bertindak sebagai mentor dan berusaha membantu orang lain untuk berkembang dan pengikut merasa terdorong untuk berusaha lebih keras apabila bekerja untuk pemimpin transformasi dengan demikian dapat menghasilkan seseorang pekerja yang lebih produktif (Bass, 2016; Dussault, Payette, dan Leroux 2018). Atwater dan Bass (2016) juga menjelaskan bahawa pertimbangan individu membolehkan pemimpin menentukan kekuatan dan kelemahan ahli kumpulan atau pengikutnya. Pertimbangan individu juga meliputi aspek melayan seseorang rakan sekerja, ahli kumpulan atau pengikut mengikut kadar potensi mereka (Leroux, 2018).
Selain daripada itu, dimensi rangsangan intelektual menjadikan pemimpin merangsang usaha tambahan di kalangan pengikutnya (Bass, 2016). Memperdayakan pengikut untuk mencari jalan baru bagi menyelesaikan masalah rumit adalah asas rangsangan intelektual (Bass, 2016). Pemimpin transformasi menggalakkan penambahbaikan berterusan dengan bertanya soalan yang betul dan mencari penyelesaian (Bass, 2016). Marzano et al. (2015) berhujah bahawa guru besar sekolah yang berkesan mesti membantu kakitangan memulakan idea untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan idea kontemporari.
Dimensi keempat motivasi inspirasi diukur dari aspek kemampuan seseorang guru besar menyampaikan visi dan motif pentadbiran sekolah kepada para guru dan memepengaruhu mereke untuk mengikutinya. Dimensi motivasi inspirasi juga diilhamkan dan ia merupakan salah satu komponen kritikal kepimpinan transformasi. Bass (2016) mencadangkan bahawa pemimpin yang memberikan contoh dan corak untuk pengikut meningkatkan keyakinan untuk mencapai keberkesanan sekolah. Menurut Harrison (2011), kepimpinan transformative dapat mengubah organisasi untuk memantapkan budaya sekolah dengan menarik ke peringkat tinggi dan menghasilkan perubahan sikap dan andaian yang mencabar (Pepper, 2010).
Komitmen telah mendapat minat yang ketara dalam penyelidikan organisasi. Kajian Ryan (2017) menegaskan bahawa pekerja yang mempunyai komitmen terhadap kerja menunjukkan tahap yang berbeza dari hasil organisasi dan individu seperti perolehan pekerja, prestasi, dan niat mereka untuk tinggal atau meninggalkan organisasi (Meyer & Allen, 2007). Senario yang sama juga berlaku dalam suasana pendidikan terutama di sekolah.
Reyes (2009) mengenal pasti bahawa seorang guru yang berkomiten dengan kerja mempunyai kemungkinan yang besar untuk bekerja lebih keras, kurang cenderung untuk pergi ke tempat kerja, menumpukan lebih banyak masa kepada kurikulum bagi mencapai matlamat organisasi; bertindak atas matlamat sekolah; berhasrat untuk kekal sebagai seorang ahli sistem sekolah. Berhubung dengan ini, memahami tahap komitmen guru adalah penting kerana ia mencerminkan penglibatan guru di sekolah mencapai usaha besar untuk mencapai matlamat dan sasaran pentadbiran sekolah (Ibrahim, Ghavifekr, Ling, Siraj, & Azeez, 2013; Yukl, 2010).
Di peringkat sekolah, komitmen guru disokong secara empiris sebagai salah satu daripada faktor berpengaruh terhadap keberkesanan sekolah, kepuasan guru, dan pengekalan guru (Fresko, Kfir, &
Nasser, 2017; Nir, 2012; Singh & Billingsley, 2018); prestasi kerja (Tsui & Cheng, 2019);
ketidakhadiran dan perolehan kakitangan (Ware & Kitsantas, 2011), keupayaan mereka untuk berinovasi dan mengintegrasikan idea baru ke dalam amalan kepimpinan (Park, 2015).
Komitmen guru sekolah akan menetapkan masa depan kejayaan pendidikan dan persekolahan (Huberman, Grounauer, & Marti, 2013). Sementara itu, guru yang komitmen tinggi didapati memberi kesan positif terhadap pencapaian dan sikap pelajar terhadap sekolah (Firestone, 2016, Graham, 2017;
Louis, 2018; Tsui & Cheng, 2019) komitmen (Bryk & Driscoll, 2018). Guru mungkin mempunyai beberapa bentuk komitmen yang berkaitan dengan kekuatan lampiran psikologi atau pengenalan dengan fokus komitmen. Komitmen Guru adalah sebahagian daripada reaksi afektif atau emosi guru terhadap pengalaman mereka di persekitaran sekolah (Ebmeier & Nicklaus, 2019).
Amalan kepimpinan transformasi guru besar dan komitmen perlu dikaji bagi mengetahui keberkesanan sekolah dan meningkatkan kualiti pendidikan di negara Malaysia (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2017). Kajian Sergiorani (2017) menunjukkan bahawa kepimpinan transformasi bertujuan untuk memberi inspirasi dan memberi kuasa kepada ahli-ahli organisasi dan memberi tumpuan kepada visi dan pendekatan peningkatan sesebuah organisasi atau institusi pendidikan serta membina budaya sekolah yang cemerlang dan komitmen kakitangan. Kepimpinan transformasional menimbulkan komitmen dalam kalangan orang bawahan seseorang pemimpin.
Kajian Epper (2010) juga menunjukkan bahawa guru besar yang mengamalakan gaya kepimpinan transformasi mampu mengubahnya budaya dalam organisasi. Satu lagi kajian yang dilancarkan oleh Tahir, Abdullah, Ali dan David (2014) mendapati amalan kepimpinan transformatif boleh mengenali dan menjadikan visi dan nilai adalah antara penentu utama komitmen ahli organisasi dengan cara yang effektif. Kualiti kepimpinan transformatif adalah penting dalam meningkatkan tahap komitmen ahli organisasi.
2.1 Kerangka konsep
Rajah 1 menunjukkan kerangka konsep bagi amalan kepimpinan transformasi dan tahap komitmen guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil.
Rajah 1: Rangka Kerangka Konsep
Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah gaya kepimpinan utama manakala pemboleh ubah bergantung adalah komitmen organisasi guru.
Premisnya ialah gaya kepemimpinan guru besar sekolah akan mempengaruhi komitmen organisasi guru dengan ketara. Kajian ini percaya bahawagaya kepimpinan transformatif yang dipamerkan oleh guru besar sekolah akan mempunyai kesan tertentu kepada dimensi tahap komitmen guru.
2.2 Teori
Teori “Path Goal”
Teori Path-Goal adalah teori kepemimpinan yang dikembangkan pada tahun 70-an oleh guru pengurusan dari Amerika yang pakar dalam bidang kepemimpinan dalam pelbagai budaya sekolah.
House (2011) menjelaskan Path-Goal Teori menekankan pemimpin yang terlibat dalam sesebuah organisasi pentadbiran dapat mengawal pekerja bawahan dan berperanan untuk meningkatkan komitmen dan kepuasaan pekerjaan mereka.
Dalam teori ini, pemimpin sesebuah organisasi dianggap untuk melengkapkan peranan mereka dengan mengimbangi kekurangan dalam pentadbiran sekolah. Elemen yang dijelaskan dalam teori
“Path-Goal” sesuai dengan kepimpinan transformatif dengan menyediakan cara bagi pemimpin untuk mendoring dan menyokong pekerja mereka dalam mencapai matlamat organisasi. Teori Path-Goal memastikan bahawa pemimpin dapat meningkatkan output organisasi mereka dengan mempengaruhi minda pengikutnya. Teori Kepimpinan “Path-Goal” menganggap bahawa pemimpin transformatif dapat menyesuaikan gaya kepemimpinan mereka dengan keadaan. Ini dipengaruhi oleh persekitaran, pekerjaan dan ciri-ciri pekerja. Tahap pengalaman, kemampuan bekerja secara bebas dan motivasi pekerja juga memainkan peranan dalam hal ini.
Gaya Kepimpinan Transformatif Guru Besar Sekolah
Tahap Komitmen Guru Sekolah
Teori Kognitif Sosial
Teori kognitif sosial digunakan secara ketara dalam psikologi, pendidikan, dan komunikasi dengan menyatakan bahawa bahagian pemerolehan pengetahuan seseorang individu secara langsung berkaitan dengan memerhatikan orang lain dalam konteks interaksi sosial, pendidikan, pengalaman, dan pengaruh media luar. Teori kognitif sosial dicadangkan oleh William James (1891). James mencadangkan konsep 'diri sosial' sebagai bahagian penyusun diri.
Matlamat utama teori kognitif social adalah untuk menerangkan bagaimana orang mengatur tingkah laku mereka melalui kawalan dan peneguhan untuk mencapai tingkah laku ke arah yang dapat dipertahankan dari masa ke masa. Bandey (2012) menjelaskan dalam kajian beliau iaitu tingkah laku manusia yang mempunyai tiga dimensi teori kognitif sosial iaitu tingkah laku, faktor peribadi, dan faktor persekitaran. Ketiga-tiga dimensi ini membentuk sekumpulan interaksi triad yang dikenali sebagai penekanan timbal dan menggalakan ahli akademik atau para guru untuk mewakili pelbagai aspek interaksi dengan penekanan guru tentang mencipta tingkah laku yang mendorong pencapaian.
3. Metodologi
Teknik yang berbeza boleh digunakan untuk mengumpul data empirical. Sebagai (Blaxter et al.,2016) menyatakan bahawa data yang diperlukan boleh bersifat kualitatif atau kuantitatif. Kajian ini berasaskan reka bentuk tinjauan yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan instrumentasi borang soal selidik. Kajian ini telah dijalankan di Daerah Klang, Selangor yang melibatkan responden seramai 214 orang guru dari 14 buah Sekolah Jenis KebangsaanTamil. Kajian ini menggunakan Skala Likert Lima Mata: 1=Sangat tidak setuju, 2=Tidak setuju, 3=Neutral, 4=Setuju dan =Sangat setuju.
Data untuk kajian ini dianalisis menggunakan perisian statistik yang dikenali sebagai SPSS (versi 20).
3.1 Proses Pengumpulan Data
Penyelidik telah memilih kaedah tinjauan kuantitatif pengumpulan data. Ini adalah salah satu kaedah umum dan digunakan secara meluas untuk pengumpulan data primer. Soal selidik tinjauan teratur juga dibangunkan dan dikaji semula dengan analisis awal. Kemudian soal selidik itu diedarkan kepada peserta melalui teknik sampling kemudahan. Para peserta kajian ini adalah para guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di daerah Klang. Soal selidik dipilih sebagai instrumen pengumpulan data.
480 soal selidik telah dicetak dan diedarkan kepada responden. Respondan seramai 214 sampel daripada populasi 480 guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil daerah Klang menjawab soalan soal selidik untuk mengemukakan maklumat yang diperlukan oleh penyelidik.
Pengumpulan data boleh dikenal pasti dari dua sumber yang merupakan data primer dan sekunder.
Data kajian ini adalah daripada data primer kerana penyelidik memperoleh maklumat secara langsung dan secara peribadi tanpa sebarang perantara yang terdiri dari individu sampel. Individu dalam kajian ini adalah para guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil.
3.1.1 Reka Bentuk
Penyelidikan ini bertujuan untuk memahami hubungan antara pembolehubah yang dibahagikan kepada pembolehubah bebas dan bergantung. Pembolehubah bebas adalah penyebab manakala pemboleh ubah bergantung adalah hasil daripada fenomena. Oleh itu, kajian ini boleh digunakan sebagai bahan pertimbangan yang memberikan pemahaman, penjelasan, dan ramalan fenomena. Dari segi dimensi masa, kajian ini adalah keratan rentas di mana ujian berdasarkan data yang berlaku pada titik tertentu sehingga model penyelidikan yang dibina tidak dirancang untuk menangkap perubahan yang terjadi akibat peralihan masa (Sekaran, 2003).
3.1.2 Populasi dan Sampel
Populasi adalah seluruh kumpulan orang, peristiwa, minat atau objek yang penyelidik ingin menyelidiki (Sekaran, 2006). Populasi sasaran dalam kajian ini adalah para guru Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di daerah Klang, Selangor. Populasi kajian ini merupakan seramai 480 orang guru daripada 14 buah Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil, daerah Klang. Sampel bagi kajian ini dipilih mengikut carta Morgan and Krejcie (1970), di mana seramai 214 orang guru dijadikan sebagai sampel bagi kajian ini.
3.1.3 Kaedah Analisis Data
Tujuan analisis data adalah untuk memberi jaminan bahawa data yang diperolehi telah memenuhi kriteria yang akan diuji menggunakan pelbagai jenis kaedah statistik yang sedia ada sehingga hasil yang diperolehi dapat mewakili fenomena yang diukur. Statistik ujian bermula dengan menguji kesahihan dan kebolehpercayaan data yang diperolehi daripada tinjauan telah dilakukan.
Data untuk kajian ini dianalisis menggunakan perisian statistik yang dikenali sebagai SPSS (versi 20). SPSS adalah produk perisian yang digunakan untuk analisis statistik. SPSS mampu mengendalikan sejumlah data yang besar.
Berikut adalah langkah-langkah yang digunakan dalam kajian ini untuk menganalisis data:
Langkah pertama adalah menganalisis pemboleh ubah demografi responden. Kekerapan dan peratusan sebaran adalah paparan data yang menentukan peratusan pemerhatian yang ada untuk setiap titik data atau pengelompokan titik data. Ini adalah khusus untuk menyatakan kekerapan tindak balas tinjauan.
Langkah kedua adalah melakukan tinjauan analisis faktor penerokaan. Dalam multivariate statistik, analisis faktor penerokaan adalah kaedah statistik yang digunakan untuk membongkar struktur asas satu set pemboleh ubah yang agak besar. Sebagai contoh, analisis faktor penerokan adalah salah satu teknik dalam analisis faktor yang mempunyai tujuan utamanya adalah untuk mengenal pasti hubungan antara pemboleh ubah yang diukur (Norris dan Lecavalier, 2010). Ia adalah biasa digunakan ketika mengembangkan skala dan berfungsi untuk mengenal pasti dan mengukur konstruk yang membina pemboleh ubah.
Menurut Pallant (2011); Barrett dan Morgan (2015), data dianggap sesuai untuk analisis faktor penerokan sekiranya hasil dalam jadual matriks korelasi menunjukkan sekurang-kurangnya beberapa korelasi, iaitu 0.30 atau lebih besar. Selain itu, jika ujian kepatahan Bartlett menunjukkan statistik akan menunjukkan signifikan sekirannya nilai keertian kurang dari 0.05, ini bermaksud bahawa pemboleh ubah berkorelasi cukup tinggi untuk memberikan asas yang munasabah untuk menjalankan analisis faktor penerokan. Di samping itu, menurut Leech, Barret dan Morgan (2015), nilai Kaiser- meyer-olkin mestilah 0.50 dan lebih besar untuk mempertimbangkan data sesuai untuk analisis faktor.
Langkah seterusnya adalah bagi menilai kebolehpercayaan bagi setiap pemboleh ubah berdasarkan nilai alpha Cronbach's. Nilai alpha Cronbach menentukan ketekalan dalaman atau purata korelasi item dalam instrumen tinjauan untuk mengukur kebolehpercayaannya. Nilai alpha Cronbach's berkisar antara 0 hingga 1. Semakin tinggi skor, semakin dipercayai skala yang dihasilkan adalah lebih tepat. Nunnaly (2018) telah menegaskan nilai 0.70 ke atas dapat dijadikan nilai kebolehpercayaan yang boleh diterima dalam sesuatu kajian.
3.2 Dapatan Kajian
3.2.1 Profil Demografik Responden 3.2.1.1 Jantina
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Jantina
Lelaki 93 43.5
Perempuan 121 56.5
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.1: Jantina
Jadual 3.1 di atas menujukkan data demografi jantina kajian ini. Mengikut keputusan dalam Jadual 3.1, responden lelaki adalah 43.5%, sementara responden perempuan 56.5%. Daripada jumlah keseluruhan 214 responden, 93 responden lelaki dan 121 responden perempuan mengambil bahagian dalam kajian ini. Kajian ini merangkumi lebih banyak responden perempuan berbanding responden lelaki.
3.2.1.2 Umur
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Umur
20-29 41 19.2
30-39 85 39.7
40-49 62 29.0
>50 26 12.1
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.2: Umur
Jadual 3.2 di atas menujukkan data demografik ciri umur responden kajian ini. Jumalah sebanyak 214 responden telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Antara responden yang berumur dalam lingkungan 20 hingga 29 tahun adalah sebanyak 41 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 19.2%. Di samping itu, majoroti responden kajian ini terdiri daripada golongan 30 hingga 39 tahun iaitu sebanyak 85 orang dengan menyumbang sebanyak 39.7%. Manakala, responden yang golongan minority kajian ini terdiri daripada lingkungan umur kurang daripada 50 tahun iaitu sebanyak 26 orang. Kadar peratus golongan minoriti kajian ini adalah sebanyak 12.1%.
3.2.1.3 Pengalaman Mengajar
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Pengalaman Mengajar
< 3 tahun 36 16.8
3-7 tahun 125 58.4
8-11 tahun 41 19.2
12 tahun 12 5.6
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.3: Pengalaman Mengajar
Jadual 3.3 di atas menujukkan data demografik ciri pengalaman mengajar responden kajian ini.
Antara responden yang mempunyai pengalaman mengajar kurang daripada 3 tahun adalah sebanyak 36 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 16.8%. Di samping itu, majoroti responden kajian ini terdiri daripada golongan pengalaman mengajar 3 hingga 7 tahun iaitu sebanyak 125 orang dengan menyumbang sebanyak 58.4%. Bilangan responden yang yang mempunyai pengalaman mengajar sebanyak 8 hingga 11 tahun adalah terdiri daripada 41 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 19.2%. Manakala, responden yang golongan minoriti kajian ini terdiri daripada golongan pengalaman mengajar sebanyak 12 tahun iaitu sebanyak 12 orang. Kadar peratus golongan minoriti kajian ini adalah sebanyak 5.6%.
3.2.1.4 Gred Jawatan
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Gred Jawatan
DGA 29 25 11.7
DGA 32 92 43.0
DGA 41 97 45.3
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.4: Gred Jawatan
Jadual 3.4 di atas menujukkan data demografik ciri gred jawatan responden kajian ini. Antara responden yang terdiri daripada gred DGA 29 adalah sebanyak 25 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 11.7%. Golongan responden yang terdiri daripada gred jawatan DGA 29 merupakan golongan responden minima kajian ini. Di samping itu, majoroti responden kajian ini terdiri daripada golongan gred DGA 41 sebanyak 97 orang dengan menyumbang sebanyak 45.3%. Bilangan responden yang yang mempunyai gred DGA 32 adalah sebanyak 92 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 43.0%.
3.2.1.5 Tempoh Berkhidmat di Sekolah Lama
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Tempoh Berkhidmat di Sekolah Semasa
< 1 tahun 49 22.9
1-5 tahun 112 52.3
6-10 tahun 48 22.4
> 11 tahun 5 2.3
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.5: Tempoh Berkhidmat di Sekolah Semasa
Jadual 3.5 di atas menujukkan data tempoh berkhidmat di sekolah semasa responden kajian ini.
Antara responden yang mempunyai pengalaman berkhidmat di sekolah semasa kurang daripada 1 tahun adalah sebanyak 49 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 22.9%. Di samping itu, majoroti responden kajian ini terdiri daripada golongan pengalaman berkhidmat di sekolah lama 1 hingga 5 tahun iaitu sebanyak 112 orang dengan menyumbang sebanyak 52.3%. Bilangan responden yang yang mempunyai pengalaman berkhidmat di sekolah semasa sebanyak 6 hingga 10 tahun adalah terdiri daripada 48 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 22.4%. Manakala, responden yang golongan minoriti kajian ini terdiri daripada golongan pengalaman berkhidmat di sekolah semasa kurang dari 11 tahun iaitu sebanyak 5 orang. Kadar peratus golongan minoriti kajian ini adalah sebanyak 2.3%.
3.2.1.6 Tempoh Mengetahui Guru Besar
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Tempoh Mengetahui Guru Besar
< 1 tahun 63 29.4
1-5 tahun 108 50.5
6-10 tahun 39 18.2
> 11 tahun 4 1.9
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.6: Tempoh Mengetahui Guru Besar
Jadual 4.6 di atas menujukkan data tempoh mengetahui guru besar responden kajian ini. Antara responden yang mengetahui guru besar dalam tempoh kurang daripada 1 tahun adalah sebanyak 63 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 29.4%. Di samping itu, majoroti responden kajian ini terdiri daripada responden yang mengetahui guru besar dalam tempoh 1 hingga 5 tahun. Sebanyak 108 orang responden merupakan terdiri dalam kumpulan mengetahui guru besar dalam tempoh 1 hingga 5 tahun dengan menyumbang sebanyak 50.5%. Bilangan responden yang mengetahui guru besar dalam tempoh 6 hingga 10 tahun adalah terdiri daripada 39 orang dengan menyumbang peratus sebanyak 18.2%. Manakala, responden yang golongan minoriti bagi ciri demografik tempoh mengetahui guru besar terdiri daripada lebih daripada 11 tahun iaitu sebanyak 4 orang. Kadar peratus golongan minoriti kajian ini adalah sebanyak 1.9%.
3.2.1.7 Jantina Guru Besar
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Jantina Guru Besar
Lelaki 106 49.5
Perempuan 108 50.5
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.7: Jantina Guru Besar
Jadual 4.7 di atas menujukkan data demografi jantina guru besar kajian ini. Mengikut keputusan dalam Jadual 4.7, guru besar perempuan adalah 50.5%, sementara responden lelaki 49.5%. Daripada jumlah keseluruhan 214 responden, 108 responden mencatatkan bahawa guru besar mereka adalah berjantina perempuan dan 106 responden mencatatkan bahawa jantina guru besar mereka adalah lelaki. Kajian ini merangkumi lebih banyak responden yang memiliki guru besar perepmpaun berbanding guru besar lelaki.
3.2.1.8 Umur Guru Besar
Ciri Demografi Kekerapan Peratus %
Umur Guru Besar
40-49 tahun 64 29.9
> 50 tahun 150 70.1
Jumlah Responden 214 100%
Jadual 3.8: Umur Guru Besar
Jadual 4.8 di atas menujukkan data demografi umur guru besar kajian ini. Mengikut keputusan dalam Jadual 4.8, umur guru besar dalam lingkungan 40 hingga 49 tahun adalah 64 orang sementara umur guru besar lebih daripada 50 tahun adalah 150 orang. Kadar peratus menyumbang kepada ciri demografi umur guru besar responden kajian ini yang berusia dalam lingkungan 40 hingga 49 tahun adalah sebanyak 29.9%. Manakala, kadar peratus menyumbang kepada ciri demografi umur guru besar responden kajian ini yang berusia lebih 50 tahun adalah sebanyak 70.1%. Kajian ini mendapati bahawa umur guru besar responden kajian ini yang berusia lebih 50 tahun adalah lebih ramai daripada guru besar berusia dalam lingkungan 40 hingga 49 tahun.
3.3 Stastik Deskriptif
3.3.1 Gaya Kepimpinan Guru Besar
Pembolehubah
Skala Likert
(1. Sangat Tidak Setuju, 2. Tidak Setuju, 3. Neutral, 4. Setuju, 5. Sangat Setuju)
1 2 3 4 5
Gaya Kepimpinan Guru Besar
1. Guru besar sekolah saya dapat merangka matlamat sekolah dengan tepat.
5 (2.3%)
28 (13.1%)
56 (26.2%)
92 (43%)
33 (15.4%) 2. Guru besar sekolah saya dapat menyampaikan
/menyebarkan matlamat sekolah dengan tepat.
5 (2.3%)
19 (8.9%)
58 (27.1%)
90 (42.1%)
42 (19.6%) 3. Penyeliaan dan penilaian guru besar yang
secara transformatif membantu guru untuk melaksanakan tugasan dengan sempurna
4 (1.9%)
19 (8.9%)
55 (25.7%)
110 (51.4%)
26 (12.1%) 4. Amalan kepimpinan guru besar yang
transformatif membantu untuk menekankan kecemerlangan akademik sekolah
6 (2.8%)
21 (9.8%)
49 (22.9%)
98 (45.8%)
40 (18.7%) 5. Amalan kepimpinan guru besar yang
transformatif membantu untuk menggalakkan iklim pembangunan professional
15 (7.0%)
47 (22.0%)
48 (22.4%)
62 (29.0%)
42 (19.6%) 6. Amalan kepimpinan guru besar yang
transformatif membantu untuk memantau kemajuan murid
7 (3.3%)
29 (13.6%)
44 (20.6%)
92 (43.0%)
42 (19.6%) 7. Amalan kepimpinan guru besar yang
transformatif membantu untukmenyelaras kurikulum
9
(4.2%) 33 (15.4%)
52 (24.3%)
76 (35.5%)
44 (20.6%) 8. Guru besar sekolah saya membina hubungan
kerjasama dengan rakan sekerja dan para guru.
6 (2.8%)
22 (10.3%)
60 (28%)
91 (42.5%)
35 (16.4%) 9. Guru besar sekolah saya mengiktiraf
keupayaan para guru sekolahnya
10 (4.7%)
38 (17.8%)
39 (18.2%)
91 (42.5%)
36 (16.8%)
10. Guru besar sekolah saya mengubah gaya dan pendekatan mereka mengikut siapa yang berurusan dengannya.
15 (7%)
43 (20.1%)
41 (19.2%)
88 (41.1%)
27 (12.6%) 11. Guru besar sekolah saya cuba memahami
sudut pandangan orang lain
7 (3.3%)
44 (20.6%)
53 (24.8%)
82 (38.3%)
28 (13.1%) 12. Guru besar sekolah saya menggalakkan orang
lain untuk berusaha dengan sebaik mungkin 18 (8.4%)
47 (22.0%)
70 (32.7%)
58 (27.1%)
21 (9.8%) Jadual 3.9: Gaya Kepimpinan Guru Besar
Data yang telah dikemukan dalam jadual 3.9 adalah data stastik bagi gaya kepimpinan guru besar.
Sebanyak 12 pernyataan telah dikemukan dengan responden. Bagi kenyataan “guru besar sekolah saya dapat merangka matlamat sekolah dengan tepat” seramai 92 orang setuju dengan menyumbang peratus sebanyak 43%. Manakala, sebanyak 5 orang responden sangat tidak setuju bagi pernyataan tersebut dengan menyumbang sebanyak 2.3%. Di samping, sebanyak 88 orang responden telah bersetuju bagi kenyataan “guru besar sekolah saya mengubah gaya dan pendekatan mereka mengikut siapa yang berurusan dengannya” dengan menyumbang peratus sebanyak 41.1% tetapi sebanyak 15 orang responden telah menyatakan bahawa sangat tidak setuju bagi kenyataan tersebut. Responden yang bersetuju dengan kadar maximum bagi pernyataan yang dikategorikan dalam gaya kepimpinan guru besar adalah “penyeliaan dan penilaian guru besar yang secara transformatif membantu guru untuk melaksanakan tugasan dengan sempurna”. Kadar peratus yang menyumbang bagi pernyaatan tersebut adalah 51.4%. Responden yang sangat tidak setuju bagi pernyataan tersebut adalah seramai 4 orang responden dengan menyumbang 1.9%.
3.3.2 Tahap Komitmen Guru
Pembolehubah
Skala Likert
(1. Sangat Tidak Setuju, 2. Tidak Setuju, 3. Neutral, 4. Setuju, 5.
Sangat Setuju)
1 2 3 4 5
Tahap Komitmen Guru
1. Saya akan sangat gembira menghabiskan sepanjang karier saya dengan pekerjaan ini.
14 (6.5%)
19 (8.9%)
29 (13.6%)
89 (41.6%)
63 (29.4%) 2. Saya berasa seolah-olah masalah sekolah
adalah masalah saya
11 (5.1%)
22 (10.3%)
42 (19.6%)
92 (43%)
47 (22%) 3. Saya tidak merasakan "kepunyaan" yang
kuat terhadap pekerjaan dan sekolah saya.
10 (4.7%)
22 (10.3%)
28 (13.1%)
98 (45.8%)
46 (26.2%) 4. Saya tidak merasa "terikat secara emosi"
rerhadap sekolah saya
7 (3.3%)
28 (13.1%)
46 (21.5%)
92 (43%)
41 (19.2%) 5. Saya bertugas secara rela dan ikhlas 11
(5.1%)
34 (15.9%)
49 (22.9%)
81 (37.9%)
39 (18.2%) 6. Saya berpuas hati dengan gaya kepiminan
guru besar sekolah saya
23 (10.7%)
37 (17.3%)
60 (28%)
77 (36%)
17 (7.9%) 7. Saya tidak berasa susah hati melakukan
kerja yang diberikan oleh guru besar sekolah saya
8 (3.7%)
32 (15%)
48 (22.4%)
82 (38.3%)
44 (20.6%) 8. Saya sedia mencurah tenaga saya bila-bila
masa apabila diarahkan oleh guru besar sekolah saya
6 (2.8%)
37 (17.3%)
76 (35.5%)
72 (33.6%)
23 (10.7%) 9. Saya tidak mempunyai keberatan kerja
lebih masa
9 (4.2%)
25 (11.7%)
76 (35.5%)
73 (34.1%)
31 (14.5%)
10. Saya bangga terhadap sekolah saya 14 (6.5%)
26 (12.1%)
53 (24.8%)
93 (43.5%)
28 (13.1%) 11. Saya sangat gembira dan dedikasi dengan
pekerjaan saya
5 (2.3%)
18 (8.4%)
45 (21%)
110 (51.4%)
36 (16%) 12. Saya tidak akan meninggalkan organisasi
saya sekarang kerana saya mempunyai rasa kewajipan dan komitmen yang tinggi terhadap sekolah dan anak murid saya
5 (2.3%)
18 (8.4%)
62 (29%)
86 (40.2%)
43 (20.1%)
Jadual 3.10: Tahap Komitmen Guru
Data yang telah dikemukan dalam jadual 3.10 adalah data stastik bagi tahap komitmen guru.
Sebanyak 12 pernyataan telah dikemukan dengan responden. Bagi kenyataan “saya bangga terhadap sekolah saya” seramai 93 orang setuju dengan menyumbang peratus sebanyak 43.5%. Manakala, sebanyak 14 orang responden sangat tidak setuju bagi pernyataan tersebut dengan menyumbang sebanyak 6.5%. Di samping, sebanyak 82 orang responden telah bersetuju bagi kenyataan “saya tidak berasa susah hati melakukan kerja yang diberikan oleh guru besar sekolah saya” dengan menyumbang peratus sebanyak 38.3% tetapi sebanyak 8 orang responden telah menyatakan bahawa sangat tidak setuju bagi kenyataan tersebut. Responden yang bersetuju dengan kadar maximum bagi pernyataan yang dikategorikan dalam tahap komitmen guru adalah “saya sangat gembira dan dedikasi dengan pekerjaan saya”. Kadar peratus yang menyumbang bagi pernyaatan tersebut adalah 51.4% dengan sebanyak 110 orang responden. Responden yang sangat tidak setuju bagi pernyataan tersebut adalah seramai 5 orang responden dengan menyumbang 2.3%.
3.3.3 Data Statistik Deskriptif
N Mean Std. Deviation
Butiran Demografi
Gaya Kepimpinan Guru Besar
Tahap Komitmen Guru
214
214
214
1.32
1.34
1.34
1.1034
1.1040
1.1037
Jadual 3.11: Data Statistik Deskriptif
Nilai purata hasil deskriptif yang didapati dalam mengakaji hubungan antara gaya kepimpinan guru besar dengan tahap komitmen guru adalah sebanyak 1.32, 1.34 dan 1.34. Data statistik deskriptif yang dibentangkan dalam jadual 3.11 adalah nilai purata yang menunjukkan hubungan yang baik antara hubungan antara gaya kepimpinan guru besar dengan tahap komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Klang, Selangor.
3.4 Korelasi
N Gaya Kepimpinan Guru
Besar
Tahap Komitmen Guru
Korelasi Pearson .405** .405**
Sig. 2 (tailed) .000 .000
N 214 214
**Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01(2-tailed)
Jadual 3.12: Jadual Korelasi
Jadual 3.12 menujukkan data korelasi dalam kajian ini. Nilai korelasi kajian ini menunjukkan tahap hubungan gaya kepimpinan guru besar dengan tahap komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Klang, Selangor. Kajian ini mendapati bahawa pemboleh ubah kajian ini iaitu gaya kepimpinan guru besar dan tahap komitmen guru adalah 0.405. Hal ini membuktikan bahawa tahap kolerasi antara gaya kepimpinan guru besar dan tahap komitmen guru berada dalam tahap neutral.
Nilai tahap sig. 2 (tailed) adalah 0.000.
3.4.1 Analisis Korelasi
Pekali korelasi 1 bermaksud bahawa untuk setiap peningkatan positif dalam satu pemboleh ubah, terdapat peningkatan positif dari suatu proporsi tetap pada yang lain. Pekali korelasi -1 bermaksud bahawa untuk setiap peningkatan positif dalam satu pemboleh ubah, terdapat penurunan negatif dari suatu proporsi tetap pada yang lain.
Pekali, r
Kekuatan Positif Negatif
Kecil .1 hingga .3 -0.1 hingga -0.3
Sederhana .3 hingga .5 -0.3 hingga -0.5
Besar .5 hingga 1.0 -0.5 hingga -1.0
Jadual 3.13: Garis Panduan Pekali (Analisis Korelasi)
Kajian ini mendapati bahawa terdapat korelasi yang sederhana antara tahap hubungan gaya kepimpinan guru besar dengan tahap komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Klang, Selangor dengan (r = 0.40, p <0.01), dengan penglibatan guru dalam pentadbiran sekolah.
3.4 Analisis Regresi
Model regresi adalah prosedur statistik yang membolehkan penyelidik mengira hubungan garis lurus, atau garis lurus yang menghubungkan dua atau lebih pemboleh ubah. Hubungan linear ini merangkumi jumlah perubahan dalam satu pemboleh ubah yang dikaitkan dengan perubahan pada pemboleh ubah yang lain.
Model Summaryb
Model R R Square
Adjusted R Square
Std. Error of the Estimate
1 .405a .164 .160 .64427
Jadual 3.14: Model Analisis Regresi
Jadual 3.14 menujukkan hasil analisis regresi bahawa nilai R-square adalah 0.164 atau 16.4% dalam analisis regresi yang menggunakan pembolehubah tahap komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Klang, Selangor. Hal ini menujukkan bahawa variasi yang merujuk kepada R-square adalah 16.4% dalam pemboleh ubah manipulasi iaitu gaya kepimpinan transformatif guru besar.
ANOVAa
Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 17.241 1 17.241 41.537 .000b
Residual 87.997 212 .415
Total 105.238 213
Dependent Variable: TahapKomitmenGuru
b. Predictors: (Constant), GayaKepimpinanTransformatifGB
Jadual 3.15: ANOVA
Jadual 3.15 diatas menujukkan data ANOVA kajian ini. Nilai F kajian ini adalah 41.537 dan nilai signifikan adalah 0.000 iaitu menjelaskan bahawa secara keseluruhannya pemboleh ubah bebas iaitu gaya kepimipinan transformatif guru mempengaruhi pada pemboleh ubah bersandar iaitu tahap komitmen guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil di Daerah Klang, Selangor.
3.5 Ujian Normaliti (Normality Test)
Rajah 2: Ujian Normaliti
Ujian normaliti digunakan untuk menentukan sama ada data sampel telah diambil dari populasi yang diedarkan secara normal. Salah satu teknik yang digunakan untuk mengesahkan anggapan normaliti untuk model adalah peta kebarangkalian tradisional. Plot kebarangkalian baki piawai menunjukkan bahawa titik terletak kira-kira di sepanjang garis lurus dalam Rajah 2. Ini bermaksud bahawa data biasa telah diedarkan. Jadi dapatlah menyimpulkan bahawa anggapan normaliti terpenuhi.
4. Perbincangan
Kajian ini memberi sumbangan kepada pemahaman kita mengenai keadaan di mana kepemimpinan transformasional guru besar akan membawa kesan dalam membangkitkan tahap komitmen guru.
Objektif utama kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan antara amalan kepimpinan transformasi dan komitmen guru sekolah jenis kebangsaan tamil di daerah Klang, Selangor. Kajian ini mendapati bahawa transformasi tingkah laku kepemimpinan berkaitan secara positif dengan tahap komitmen guru. Ini bermaksud kepimpinan tingkah laku yang melibatkan motivasi inspirasi guru besar, rangsangan intelektual dan pertimbangan individu jelaskan bagaimana perasaan guru tentang keinginan, keperluan, atau perasaan berkewajiban untuk tetap bersama organisasi. Semakin banyak guru besar menunjukkan tingkah laku ini, semakin banyak guru merealisasikan bahawa berkewajiban untuk tinggal di sekolah.
Hasil kajian ini menunjukkan bahawa hubungan antara kepemimpinan transformasi guru besar dengan tahap komitmen guru mempunyai hubungan neutral. Guru besar yang memberi inspirasi kepada motivasi pengikutnya, secara intelektual mendorong merekadan menganggap mereka secara individu mempunyai kaitan positif dengan keterikatan atau perasaan peribadi guru terhadap sekolah.
Kemungkinan besar mereka senang bekerja di sekolah dan mempunyai rasa kekitaan di sekolah tersebut. Beberapa kajian mendapati hasil yang sama walaupun korelasi yang diperoleh agak rendah daripada yang dibuktikan melalui kajian ini (Nyengane, 2017; Ekeland, 2005; Brown, 2013).
Sebilangan besar penyelidik bersetuju bahawa tingkah laku kepemimpinan yang melibatkan pembinaan mempercayai, menginspirasi visi bersama, mendorong kreativiti, menekankan pengembangan dan menyedari pencapaian adalah berkaitan secara positif dengan tahap komitmen guru dengan tugasan mereka khasnya di sekolah rendah (Norhayati, 2017).
Pengkaji mengenal pasti bahawa hubungan antara kepemimpinan transformasi guru besar dengan kepemimpinan guru komitmen normatif kuat. Komitmen guru yang merupakan rasa kewajiban untuk tetap berada di sekolah semasa mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan transformasi guru besar. Budaya negara ini membentuk komitmen organisasi guru terutamanya komitmen yang berbentuk afektif. Akhirnya, kajian ini menunjukkan bahawa komitmen berterusan guru berkorelasi sederhana dengan guru besar komitmen transformasi. Komitmen guru sering berkaitan dengan persoalan niat guru sama ada tinggal atau meninggalkan sekolah berdasarkan usaha yang dilakukan ke sekolah dan akibatnya diterima di luar sekolah. Penemuan ini sesuai dengan Meyer dan Allen's (2017) mempercayai bahawa guru yang mempunyai komitmen berterusan dengan organisasi kerana mereka tidak mahu kehilangan jumlah masa, wang atau usaha yang dilaburkan atau kerana mereka berpendapat bahawa mereka tidak mempunyai alternatif pekerjaan (Omar, Z. A. C., 2017).
4.1 Cadangan
Penyelidikan lebih lanjut diperlukan mengenai hubungan antara amalan kepemimpinan guru besar dengan tahap komitmen guru dalam kalangan guru-guru di sekolah rendah, menengah dan di sekolah swasta. Selain itu, kajian lanjutan yang menggunakan ukuran sampel yang lebih besar akan menambahkan pengetahuan yang ada dan mengatasi batasan kajian ini. Di samping itu, kajian lanjutan yang meneroka hubungan antara kepemimpinan guru besar sekolah dan tahap komitmen guru yang berkesan, terutama di kalangan guru sekolah awam dan swasta dengan kadar tindak balas yang lebih tinggi di sekolah awam dan swasta akan memberikan model yang lebih representatif dengan tepat dan terperinci.
Penyelidik juga mengesyorkan untuk melanjutkan kajian dengan menyelidiki hubungan antara kepemimpinan yang diamalkan oleh guru besar dan komitmen afektif guru di pelbagai jenis sekolah swasta. Kajian ini tidak mengambil kira jenis tahap komitmen guru sekolah swasta. Tahap komitmen guru jenis sekolah swasta boleh menjadi pengantara yang signifikan secara statistik. Selanjutnya, replikasi kajian ini disertakan dengan dimensi penyelidikan kuantitatif. Kumpulan fokus atau wawancara individu dengan guru akan membolehkan guru menerangkan dengan lebih terperinci pengalaman yang membentuk perspektif mereka dan memberitahu tindak balas tinjauan mereka terhadap gaya kempimpinan guru besar dengan lebih terperinci. Maka, penyelidik menyarankan kajian lanjut boleh dijalankan berbentuk kaedah kualitatif.
5. Kesimpulan
Jadi dapatlah disimpulkan bahawa kajian ini memberi sumbangan kepada pemahaman mengenai keadaan di mana kepemimpinan transformasional guru besar membawa kesan positif dalam membangkitkan tahap komitmen guru Sekolah Rendah Tamil Kebangsaan Daerah Klang. Objektif utama kajian ini adalah untuk mengkaji hubungan antara kepemimpinan transformasional guru besar dan tahap komitmen organisasi guru di Sekolah Rendah Tamil Kebangsaan Daerah Klang, Selangor.
Kajian ini mendapati bahawa kepemimpinan transformasional guru besar dan tingkah laku kepemimpinan guru besar secara positif memberi kesan terhadap tahap komitmen guru di Sekolah Rendah Tamil Kebangsaan Daerah Klang, Selangor. Hal ini menjelaskan bahawa kepimpinan guru besar akan membawa kesan terhadap tingkah laku guru sekolah yang mendorong bagi meningkatkan motivasi dan inspirasi guru, rangsangan intelektual guru dan tahap komitmen guru.
Rujukan
Abdul Ghani & Anandan.M, (2019). Perceived Transformational Leadership, Organizational Commitment, And Citizenship Behaviour: A Case Study in Intercollegiate Athletics. Journal of Sport Management 15: 135-159.
Bass, B.M. 1985. Leadership and Performance Beyond Expectation. New York: Free Press.
Burns, J.M. 1978. Leadership. New York. NY: Harper and Row Publishers.
Bryman, Alan (1992), Charisma and Leadership in Organisations. Newbury Park, Sage.
Hallinger & Heck (2018). Teachers' Organisational/ Commitment in Educational Organisation Journal of Applied Psychology.
Hallinger, P., & Heck, R. H. (2010). Leadership for learning: Does collaborative leadership make a difference in school improvement? Educational Management Administration & Leadership, 38(6), 654-678.
Krejcie, R. V., & dan Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research education and psychological measurement. Education and Psychological Measurement, 3, 607-610.
Kurland, H., Peretz, H., & Hertz-Lazarowitz, R. (2010). Leadership style and organizational learning:
The mediate effect of school vision. Journal of Educational Administration, 48, 7- 30.
Leithwood, K., & Jartzi, D. (2017) Explaining variation in teachers' perceptions of principals’
leadership: A replication. Journal of Educational Administration, 35, 312-331.
Louis, K. S. (2018). Effects of teacher quality of work life in secondary schools on commitment and sense of efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 9(1), pp.1-27.
Meyer, J. P, & Allen, N. J. (2017). Commitment in the workplace: Theory, research and applicaton.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Office for Standards in Education (Ofsted). 2003. Framework 2003 - Inspecting Schools. In Bush, T.,
& Middlewood, D. 2005. Leading and Managing People in Education. London: SAGE Publications Ltd.
Omar, Z. A. C. (2017). Pengaruh kepimpinan transformasi pengetua ke atas komitmen kerja guru.
Tesis Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Richardson, (2017). Organisational Commitment: A Mediator of the Relationships of Leadership Behaviour with Job Satisfaction and Performance in a Non - Western Country. Journal of Managerial Psychology. 15 (1): 6 – 24.
Tahir, L. M., Daud, K., & Rahmat, R. (2011). Perkaitan Antara Kepimpinan Pengajaran Guru Besar Dengan Kepercayaan Dan Komitmen Guru. Jabatan Asas Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
Yukl, G. (2010). Leadership in Organizations. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
