Pembelajaran Sosioemosi Di Prasekolah: Tahap Pengetahuan dan Amalan Guru
(Social-Emotional Learning in Preschool: Teachers’ Knowledge and Practice)
Suziyani Mohamed1*
1 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia
*Pengarang Koresponden: suziyani@ukm.edu.my
Accepted: 15 June 2021 | Published: 1 July 2021
_________________________________________________________________________________________
Abstrak: Dewasa ini, fokus terhadap perkembangan sosioemosi yang sihat diperingkat awal usia semakin diberi perhatian. Sehubungan dengan itu, terdapat banyak usaha yang dijalankan bagi meningkatkan kompetensi guru bagi membolehkan mereka untuk melaksanakan pembelajaran sosioemosi. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji tahap pengetahuan dan amalan guru pendidikan awal kanak-kanak dalam aspek pembelajaran sosioemosi. Rekabentuk kajian tinjauan menggunakan pendekatan kuantitatif telah digunakan bagi tujuan pengumpulan data. Soal selidik yang digunakan diadapatasi daripada kajian lepas. Dua orang pakar bidang telah dilantik bagi meneliti kesahan kandungan soal selidik yang diadaptasi. Kaedah persampelan rawak mudah telah digunakan dalam pemilihan sampel kajian dan 332 orang responden telah terlibat dengan kajian ini.Perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) telah digunakan bagi analisis data. Dapatan kajian dilaporkan berdasarkan nilai min, frekuensi dan peratusan. Dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan guru mengenai perkembangan sosioemosi berada di tahap sederhana. Manakala amalan guru dalam implementasi pembelajaran sosioemosi adalah pada tahap lemah.
Dapatan kajian dapat memberikan maklumat mengenai pengetahuan dan amalan sedia ada pembelajaran sosioemosi di peringkat pendidikan awal kanak-kanak. Secara tidak langsung, ia dapat digunakan dalam merangka program latihan dan sokongan untuk guru bagi meningkatkan kecekapan mereka dalam melaksanakan pembelajaran sosioemosi. Dapatan kajian ini menunjukkan guru pendidikan awal kanak-kanak masih memerlukan input mengenai perkembangan sosioemosi.
Kata kunci: sosioemosi, pengetahuan, amalan
Abstract: Today, the focus on healthy socio -emotional development at an early age is increasingly given attention. In this regard, there are many efforts undertaken to improve the competencies of teachers to enable them to implement social-emotional learning. This study aims to examine the level of knowledge and practice of early childhood education teachers in aspects of social-emotional learning. A survey study design using a quantitative approach was used for the purpose of data collection. The questionnaire used was adapted from previous studies. Two experts were appointed to examine the validity of the content of the adapted questionnaire. Simple random sampling technique was used in the selection of the study sample and 332 respondents were involved with this study. Statistical Package for Social Sciences (SPSS) software was used for data analysis. Study findings are reported based on mean, frequency, and percentage values. Findings show that the level of teachers' knowledge about socio -emotional development is at a moderate level. While the practice of teachers in the implementation of social-emotional learning is at a low level. The findings of the study can
provide information on the existing knowledge and practice of socioemotional learning in early childhood education. Indirectly, it can be used in designing training and support programs for teachers to improve their efficiency in implementing social-emotional learning. The findings of this study indicate that early childhood education teachers still need input on socioemotional development.
Keywords: social-emotional, knowledge, practice
_________________________________________________________________________
1. Pengenalan
Penguasaan kemahiran sosioemosi yang baik diperingkat awal usia adalah penting. Center on the Social Emotional Foundations for Early Learning (2008) menyatakan, penguasaan kemahiran sosioemosi diperingkat awal usia ini akan mempengaruhi kejayaan kanak-kanak dalam kehidupan pada masa hadapan termasuklah kejayaan dalam bidang akademik. Namun, realiti yang berlaku adalah sebaliknya. Dimana, kesediaan kanak-kanak dari aspek perkembangan sosioemosi tidak diberikan perhatian serius seperti perkembangan kognitif (Raver & Knitzer 2002). Hal ini dapat dibuktikan berdasarkan dapatan kajian yang dijalankan oleh Akademik Sains Kebangsaan, di Amerika Syarikat. Laporan penyelidikan tersebut menyatakan lebih 60% kanak-kanak memasuki sekolah rendah dengan penguasaan kemahiran sosioemosi yang rendah di negara tersebut.
Bagi memastikan kanak-kanak memasuki sekolah rendah dengan penguasaan kemahiran sosioemosi yang baik, usaha untuk memupuknya perlu dimulakan di peringkat pendidikan awal kanak-kanak lagi. Oleh yang demikian, adalah penting untuk memastikan guru pendidikan awal kanak-kanak berpengetahuan dan berkemahiran mengenai perkembangan sosioemosi.
Guru yang mempunyai pengetahuan tentang bagaimana untuk memupuk dan merangsang kemahiran sosioemosi kanak-kanak agar ianya dapat berkembang secara optimum. Di negara maju, guru pendidikan awal kanak-kanak sememangnya menerima latihan pra perkhidmatan dan latihan dalam perkhidmatan tentang bagaimana pengajaran dan pembelajaran sosioemosi dilaksanakan bilik darjah. Dengan adanya latihan yang mencukupi, guru pendidikan awal kanak-kanak di sana lebih bersedia untuk menjalankan pembelajaran sosioemosi dan dalam masa yang sama berjaya mencipta suasana pembelajaran yang naturalistik.
Secara tradisinya, sekolah hanya menyediakan perkhidmatan untuk akademik sahaja seperti Matematik, Sains, bahasa dan sebagainya. Begitu juga dengan guru-guru di sekolah, mereka yang hanya memfokuskan kepada pembelajaran yang berkaitan dengan akademik sahaja. Guru merupakan pelaksana yang utama untuk membantu perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Keyakinan mereka terhadap pembelajaran sosioemosi mempengaruhi pengajaran, penilaian dan hasil terhadap pengajaran tersebut. Usaha untuk pembelajaran sosioemosi perlu diambil kira kerana pembelajaran ini mempengaruhi perkembangan seseorang kanak-kanak. Perkembangan dari segi sosial seperti interaksi dengan rakan sebaya dan orang sekeliling perlu digalakkan. Kemahiran sosioemosi seperti mengenal dan mengurus emosi, membentuk sifat mengambil berat, membangunkan hubungan yang positif, membuat keputusan dan mengendalikan situasi yang mencabar secara berhemah. Perkembangan akademik kanak-kanak dapat diperbaiki dengan meningkatkan usaha ke atas perkembangan sosioemosi (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). Jika diberi peluang kepada guru-guru, mereka boleh bekerjasama dalam pembelajaran sosioemosi dan melaksanakannya dalam persekitaran kerja mereka dan melihat sendiri peningkatan prestasi murid-murid mereka (Brackett, Reyes, Rivers, Elberton & Salovey, 2012). Oleh itu,
pengetahuan guru perlu diambil kira khususnya dalam pembelajaran dan pengetahuan perkembangan sosioemosi sebelum dilaksanakan.
Brackett et al. (2012), membuktikan bahawa pengetahuan guru terhadap pembelajaran sosioemosi sangat diperlukan sebelum ianya dilaksanakan kepada kanak-kanak. Brackett melakukan tinjauan ke atas guru-guru terhadap keyakinan mereka untuk melaksanakan pembelajaran sosioemosi dan memberikan contoh bukti pelaksanaan pembelajaran sosioemosi kepada guru-guru. Dapat disimpulkan hasil daripada tinjauan bahawa guru bersedia untuk belajar berkenaan sosioemosi, komitmen untuk belajar tentang sosioemosi perlu diambil kira dan persepsi mereka tentang persekitaran sekolah sama ada menyokong atau tidak pembelajaran sosioemosi. Mereka menyatakan bahawa penyediaan persekitaran mempengaruhi untuk pembelajaran sosioemosi. Hal ini disokong oleh Price (2014) yang menyatakan bahawa perkembangan sosioemosi kanak-kanak yang dalam peralihan tadika ke prasekolah akan memberi cabaran kepada kanak-kanak keperluan khas atau kanak-kanak tipikal dan memerlukan persekitaran yang baik untuk sesi pembelajaran sosioemosi.
Selain itu, pengetahuan guru dalam pembelajaran sosioemosi dipengaruhi oleh kekangan mereka dalam melaksanakan pembelajaran tersebut. Menurut mereka, kekangan untuk mencapai prestasi sekolah yang bagus dalam akademik menyebabkan mereka hanya memfokuskan pembelajaran akademik sahaja (McCuin, 2012). Menurutnya, pencapaian akademik yang baik merupakan keperluan dalam pemilihan pekerjaan. Hal ini dinyatakan oleh David Orr (1994) bahawa terdapat keperluan oleh kerajaan yang memerlukan kepentingan akademik untuk memenuhi peluang pekerjaan secara global. Hal ini masih dibantah oleh beberapa pihak kerana kesannya adalah kepada pihak sekolah yang terpaksa menangani beberapa masalah sosial yang wujud. Walau bagaimana pun, telah wujud di beberapa sekolah yang telah mengembangkan pembelajaran kemahiran sosioemosi kepada murid-murid di sekolah dan telah menunjukkan prestasi yang baik kepada akademik dan juga tingkah laku murid-murid bertambah baik (CASEL, 2007). Hal ini memberi tekanan kepada guru-guru untuk fokus kepada pembelajaran akademik atau pembelajaran sosioemosi. Maka mereka hanya memfokuskan kepada pencapaian akademik sahaja kerana itu adalah keperluan yang diminta oleh pihak sekolah.
Kekurangan latihan yang diberikan kepada guru-guru dalam pembelajaran sosioemosi mempengaruhi pengetahuan mereka. Latihan seperti kursus untuk memahami sosioemosi secara mendalam diperlukan untuk meningkatkan pengetahuan mereka. Menurut Jones, Brown dan Aber (2008), latihan kepada guru-guru sangat penting. Mereka perlu ditingkatkan pengetahuan dari masa ke semasa dari pelbagai aspek termasuklah sosioemosi. ini merupakan asas supaya pengetahuan mereka selari dengan keadaan semasa. Latihan seperti mewujudkan interaksi antara guru dan murid merupakan asas dalam sosioemosi (Brown, Jones, LaRusso,
& Aber, 2010). Hal ini kerana, dalam sesuatu interaksi akan mewujudkan kesan yang positif dari segi sosioemosi khususnya dalam kelas. Misalnya akan wujud kemesraan dan sokongan jika dilakukan sesi soal jawab dalam kelas, kemarahan dan ketidaksefahaman akan dikurangkan kerana guru memberi peluang kepada murid untuk berinteraksi mengikut cara mereka. Guru-guru juga akan lebih faham keperluan murid dan lebih konsisten dalam sesi pembelajaran berbanding jika hanya mengajar akademik tanpa wujudnya interaksi. Menurut Brown lagi, guru-guru digalakkan untuk lebih sensitif kepada keperluan murid kerana ia memberi jaminan kualiti kepada prestasi dalam kelas dan juga kualiti kemahiran murid dalam kelas. Guru-guru perlu lebih peka dengan tingkah laku dan emosi yang ditunjukkan oleh murid seterusnya boleh melaksanakan pendekatan yang sesuai untuk memahami murid tersebut.
Perhatian daripada guru ini sangat perlu untuk mengelakkan timbulnya masalah yang lebih
serius. Murid akan lebih prihatin dan kurang agresif manakala dari segi sosialnya meningkat kerana adanya perhatian daripada guru.
Tambahan lagi, latihan dan sokongan untuk guru-guru, kakitangan dan keluarga perlu diberi untuk meningkatkan pengetahuan berkenaan keperluan sosioemosi. Menurut guru, mereka memerlukan sokongan daripada pentadbir untuk melaksanakan pembelajaran sosioemosi, jadi mereka juga harus diberi latihan dan sokongan. Hal ini mengelakkan guru melaksanakan pembelajaran sosioemosi secara bersendirian (Brackett & Rivers, 2013). Menurut Brackett lagi, hubungan dengan pentadbir harus dipupuk kerana ikatan yang baik memberi faktor kepada guru untuk melaksanakan pembelajaran secara sistematik dan mempengaruhi pencapaian akademik murid.
Berdasarkan perbincangan di atas, dapat disimpulkan bahawa guru merupakan pemangkin utama dalam memupuk dan merangsang perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Oleh itu, adalah penting untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan amalan sedia ada guru dalam melaksanakan pembelajaran sosioemosi sewaktu di bilik darjah. Dengan itu, kajian ini dijalankan adalah untuk mengkaji tahap pengetahuan dan amalan guru pendidikan awal kanak- kanak mengenai pembelajaran sosioemosi.
2. Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan. Reka bentuk kajian ini dipilih kerana ianya bersesuaian bagi membolehkan pengkaji mengumpul data bagi sampel kajian yang besar.
Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini dibangunkan sendiri oleh pengkaji berdasarkan tinjauan literatur yang telah dijalankan. Soal selidik dibahagikan kepada tiga bahagian utama iaitu, Bahagian A: Maklumat Demografi Responden, Bahagian B: Pengetahuan, Bahagian C:
Amalan. Skor bagi soal selidik ini menggunakan skala likert 4 mata dengan nilai, 1 = sangat tidak setuju; 2 = tidak setuju; 3 = setuju; 4 = sangat setuju.
Dua orang pakar pendidikan awal kanak-kanak telah dilantik bagi menilai kesahan kandungan untuk soal selidik. Kedua-dua pakar yang dilantik mempunyai kelulusan Ijazah Doktor Falsafah yang telah berkhidmat lebih 15 tahun sebagai pensyarah pendidikan awal kanak- kanak. Kedua-dua pakar bersetuju bahawa konstruk dan item yang terdapat dalam soal selidik ini adalah sah bagi mengukur tahap pengetahuan dan amalan guru dalam pembelajaran sosioemosi, Nilai kebolehpercayaan soal selidik pula diukur berdasarkan nilai Cronbach Alpha.
Nilai Cronbach Alpha bagi setiap komponen adalah, pengetahuan = 0.92 dan amalan = 0.96.
Soal selidik telah diedarkan kepada guru pendidikan awal kanak-kanak kerajaan dan swasta yang terletak di Selangor. Responden telah diberikan masa selama seminggu untuk melengkapkan soal selidik. Kadar pemulangan soal selidik adalah seratus peritus di mana, seramai 332 responden telah melengkapkan soal selidik yang telah diedarkan. Berdasarkan maklum balas yang diberikan, didapati seramai 276 responden (83.1%) sedang berkhidmat di pusat pendidikan awal swasta dan 56 responden (16.8%) sedang berkhidmat di prasekolah di bawah seliaan Kementerian Pendidikan Malaysia. Maklumat lengkap mengenai demografi responden ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Maklumat Demografi
Kategori n (%)
Pendidikan Tertinggi Sijil Pelajaran Malaysia Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia Diploma
Ijazah Sarjana Muda dan ke atas
70 (22.4) 25 (8.0) 108 (34.5) 110 (35.1)
Pengalaman Mengajar Pendidikan Awal Kanak-Kanak 2 tahun dan ke bawah
3 hingga 5 tahun 6 hingga 10 tahun 10 tahun dan ke atas
170 (54.3) 70 (22.4) 35 (11.2) 38 (12.1)
Pernah Menghadiri Kursus Sosioemosi Ya
Tidak
149 (47.6) 164 (52.4)
Maklum balas yang diberikan telah dimasukkan ke dalam Statistical Package of Social Science untuk di analisis. Analisis deskripitif dan analisis inferensi telah dijalankan bagi mencapai objektif kajian yang telah ditetapkan. Bagi analisis deskriptif, kekerapan dan nilai min telah diukur. Interpretasi skor min dilakukan dengan merujuk kepada jadual interpretasi skor min yang telah dikeluarkan oleh Bahagian Penyelidikan dan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia. Jadual 2 menunjukkan interpretasi skor min oleh BPPD.
Jadual 2: Interpretasi Skor Min
Skor Min Interpretasi
1.00 – 1.79 Sangat rendah
1.80 – 2.59 Rendah
2.60 – 3.39 Sederhana
3.40 – 4.19 Tinggi
4.20 – 5.00 Sangat tinggi
3. Dapatan dan Perbincangan
Analisis deskriptif yang dijalankan mendapati tahap pengetahuan guru mengenai pembelajaran sosioemosi berada pada tahap sederhana dengan M = 2.14 dan SD = 0.47. Manakala tahap amalan guru berada pada tahap rendah dengan M = 1.81 dan SD = 0.56. Penerangan terperinci mengenai respon yang diberikan oleh responden bagi setiap item yang diterangkan dalam subtopik dibawah.
3.1 Tahap Pengetahuan Guru
Secara keseluruhannya, analisis deskriptif yang dijalankan mendapati tahap pengetahuan guru berada pada tahap yang sederhana. Analisis bagi setiap item mendapati majoriti responden mempunyai pengetahuan yang rendah mengenai faktor yang mempengaruhi perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Sebanyak 68.3% responden menyatakan tidak setuju dan 11.7%
responden menyatakan sangat tidak setuju dengan pernyataan “kanak-kanak yang membesar di pusat jagaan kanak-kanak adalah berisiko tinggi untuk berhadapan dengan isu penguasaan kemahiran sosioemosi”. Manakala 49.4% responden menyatakan tidak setuju dan 3.6%
responden menyatakan sangat tidak setuju dengan pernyataan “kanak-kanak yang dibesarkan dalam kemiskinan berisiko tinggi untu berhadapan dengan isu penguasaan kemahiran sosioemosi”. Seterusnya 48.8% responden menyatakan tidak setuju dan 11.1% responden menyatakan sangat tidak setuju dengan pernyataan “tahap pendidikan ibu bapa akan mempengaruhi perkembangan sosioemosi kanak-kanak”.
Ketiga-tiga pernyataan ini adalah tentang faktor yang mempengaruhi perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Menurut Squires dan Bricker (2007), ketiga-tiga faktor ini memberi kesan yang signifikan terdapat penguasaan kemahiran sosioemosi kanak-kanak. Dimana, kanak-kanak dalam kelompok ini dikategorikan sebagai individu yang berisiko tinggi untuk berhadapan dengan isu penguasaan kemahiran sosioemosi yang lemah. Pendapat ini turut disokong oleh Mohamed dan Hasnah (2018) dalam kajiannya mengenai status sosioekonomi keluarga dan tahap perkembangan sosioemosi kanak-kanak.
Jadual 3: Pengetahuan Guru terhadap Pembelajaran Sosioemosi Item
n (%) Sangat
Tidak Setuju
Tidak Setuju
Setuju Sangat Setuju
Definisi 4
(1.2)
55 (16.5)
14 (43.7)
123 (37.0)
Pernah mendengar istilah sosioemosi 21
(6.3)
105 (31.6)
100 (30.1)
98 (29.5) Sosioemosi berkait dengan kesihatan mental 6
(1.8)
125 (37.6)
143 (43.1)
57 (17.2)
Kemahiran sosioemosi perlu dipupuk 13
(3.9)
23 (6.9)
105 (31.6)
190 (57.2) Kemahiran sosioemosi mula berkembang sejak lahir 14
(4.2)
87 (26.2)
125 (37.7)
101 (30.4) Tahap pendidikan ibu bapa mempengaruhi perkembangan
sosioemosi
37 (11.1)
162 (48.8)
88 (26.5)
44 (13.3) Kanak-kanak yang membesar di pusat jagaan adalah berisiko 39
(11.7)
227 (68.3)
39 (11.7)
26 (7.8) Kanak-kanak yang dibesarkan dalam keluarga miskin adalah
berisiko
12 (3.6)
164 (49.4)
113 (34.0)
43 (13.0)
Persekitaran memainkan peranan penting 10
(3.0)
35 (10.5)
107 (32.2)
178 (53.6) Kemahiran sosioemosi di awal usia memberi kesan pada masa
hadapan
8 (2.4)
72 (21.7)
149 (44.9)
102 (30.7)
Pengajaran sosioemosi adalah penting 2
(0.6)
96 (30.7)
129 (41.2)
76 (24.3) Sosioemosi perlu diajar secara berterusan 13
(3.9)
51 (15.3)
121 (36.4)
145 (43.7)
Sosioemosi perlu diajar secara formal 17
(5.1)
128 (38.5)
128 (38.6)
56 (16.9)
Memberi kesan kepada pencapaian akademik 11
(3.3)
54 (16.3)
150 (45.2)
115 (34.6) Memberi kesan kepada tingkah laku kanak-kanak - 22
(7.1)
121 (38.7)
166 (53.0)
Memberi kesan kepada perhubungan kanak-kanak - 35
(11.1)
135 (43.1)
143 (45.7)
Mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi 1
(0.3)
40 (12.8)
155 (49.5)
117 (37.4)
3.2. Tahap Amalan Guru
Secara keseluruhannya, analisis deskriptif yang dijalankan mendapati amalan yang dipraktikkan oleh responden adalah pada tahap rendah dengan nilai M = 1.81 dan SD = 0.56.
Analisis deskriptif yang dijalankan bagi setiap item mendapati hanya 10.8% responden yang tidak mempraktikkan teknik menghukum kanak-kanak yang melakukan kesalahan. Manakala 75.3% menyatakan bahawa mereka mempraktikkan teknik ini dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Selain daripada menggunakan teknik hukuman, analisis juga
mendapati hanya 18.1% responden yang tidak menggunakan nada suara tinggi ketika menegur kanak-kanak yang melakukan kesalahan. Manakala 53.9% lagi responden menyatakan bahawa mereka menggunakan nada suara yang tinggi untuk menegur kanak-kanak yang melakukan kesalahan.
Terdapat 56.4 % responden yang menyatakan bahawa kanak-kanak tidak perlu diajar mengenai bagaimana untuk bertingkah laku baik. Hanya 43.7% responden yang bersetuju bahawa kanak- kanak perlu diajar tentang bagaimana untuk bertingkah laku dengan baik. Pendirian responden ini adalah bertentangan dengan saranan oleh Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL) dan Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) yang menyatakan bahawa kanak-kanak perlu diajar kemahiran sosioemosi. Ini adalah bagi memastikan mereka tahu bagaimana untuk mempamerkan tingkahlaku dan emosi yang betul dalam sesuatu situasi. Maklumat terperinci mengenai amalan guru dalam pembelajaran sosioemosi ditunjukkan dalam Jadual 4.
Jadual 4: Amalan Guru dalam Pembelajaran Sosioemosi
Item n (%)
Sangat Tidak Setuju
Tidak Setuju
Setuju Sangat Setuju
Tidak menggunakan suara yang tinggi semasa menegur 21 (6.3)
158 (47.6)
92 (27.7)
60 (18.1)
Tidak menggunakan hukuman 33
(9.9)
217 (65.4)
46 (13.9)
36 (10.8)
Memuji kanak-kanak 17
(5.1)
50 (15.1)
139 (41.9)
125 (37.7)
Berbual dengan kanak-kanak 17
(5.1)
15 (4.5)
100 (30.1)
200 (60.2)
Menyediakan sokongan tingkah laku 12
(3.6)
31 (9.3)
131 (39.5)
158 (47.6) Ajar kanak-kanak tingkah laku yang baik 42
(12.7)
145 (43.7)
78 (23.5)
67 (20.2) Ajar kanak-kanak untuk menguruskan emosi 13
(3.9)
84 (25.3)
153 (46.1)
82 (24.7)
Memantau tingkah laku mencabar 10
(3.0)
60 (18.1)
150 (45.2)
112 (33.7)
Menyediakan sokongan tingkah laku 14
(4.2)
58 (17.5)
153 (46.1)
106 (31.9)
Sokongan kemahiran sosial 16
(4.8)
46 (13.9)
134 (40.4)
136 (41.0)
Sokongan penglibatan aktif 15
(4.5)
15 (4.5)
107 (32.2)
193 (58.1)
Sokongan aktiviti berkumpulan 15
(4.5)
26 (7.8)
115 (34.6)
176 (53.0) Komunikasi dan melibatkan keluarga dalam pentaksiran 12
(3.6)
33 (9.9)
130 (39.2)
157 (47.3)
Menyediakan sokongan kepada keluarga 13
(3.6)
33 (9.9)
130 (39.2)
157 (47.3)
4. Kesimpulan
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan tahap kesediaan guru prasekolah dalam pengajaran dan pembelajaran sosioemosi masih berada pada tahap sederhana. Ini menunjukkan guru masih memerlukan latihan dan sokongan yang bersesuaian bagi meningkatkan tahap pengetahuan dan memantapkan amalan pengajaran mereka dalam usaha
untuk merangsang dan memupuk perkembangan sosioemosi yang positif dalam kalangan kanak-kanak.
Penghargaan
Penyelidikan ini menggunakan dana GG-2019-0159 Rujukan
Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A. & Salovey, P. (2012). Assessing Teachers’ Beliefs about Social and Emotional Learning. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(3), 219-236.
Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Gullotta, T. P. (2015). Handbook of social and emotional learning: Research and practice. New York, NY: Guilford Press.
Raver, C. C., & Knitzer, J. (2002). Ready to enter: What research tells policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness among three- and four-year- olds? New York, NY: National Center for Children in Poverty.
Schultz, L. A. & Richardson, B. 2011. Global citizenship education in post-secondary institutions: Theories, practices policies. New York: Peter Lang.
Shonkoff, J. & Philips, D. 2000. (pnyt). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Aacademy Press.
Squires, J. & Bricker, D. (2007). An activity-based approach to developing young children’s social emotional competence. Brookes Publishing.
Suziyani, M. & Hasnah, T. (2018). Family sosioeconomic status and social-emotional development among young children in Malaysia. Journal of Applied Science, 18(3), 122- 128.
Tominey, S. & Rivers, S. E. (2012). Social-emotional skills in preschool education in the state of Connecticut: current practice and implications for child development. Report submitted to the William Casper Graustein Memorial Fund.
Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., & Walberg, H. J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to schools success. In Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C. & Walberg, H. J. (Eds). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College.
