View of AUTONOMI : PANDANGAN DAN PENERIMAAN GURU

(1)

1

AUTONOMI : PANDANGAN DAN PENERIMAAN GURU

Ravikumar Varatharaj, PhD¹

¹Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh ravikumar@ipgmipoh.edu.my

Abstrak

Autonomi guru merupakan satu agenda penting dalam pelaksanaan tugas sebagai seorang profesional. Peranan guru sebagai ketua instruksional di dalam bilik darjah perlu memiliki autonomi bagi merealisasikan perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang sistematik. Hal ini adalah kerana, guru perlu membuat keputusan yang wajar dalam perancangan dan pelaksanaan PdP yang dapat memenuhi kehendak muridnya.

Justeru, kajian ini dijalankan untuk merungkai pandangan serta penerimaan guru terhadap aspek autonomi. Kajian ini dijalankan secara kaedah campuran kuantitatif dan kualitatif.

Kaedah kuantitatif dilaksanakan menggunakan instrumen soal selidik yang diadaptasikan daripada ‘Teacher Autonomy Scale (TAS)’. Beberapa siri temu bual dilaksanakan daripada 10 orang responden yang dipilih berdasarkan min agregat yang diperoleh daripada fasa kuantitatif. Lima orang daripada kumpulan min agregat tinggi dan lima orang responden daripada min agregat rendah dipilih untuk sesi temu bual. Secara keseluruhannya, pandangan guru adalah pada tahap sederhana tinggi dan dapatan temu bual juga menunjukkan penerimaan terhadap aspek autonomi guru agak sederhana.

Kata Kunci : Autonomi Guru, instruksional, profesional, temu bual, agregat.

AUTONOMY : TEACHERS PERSPECTIVE AND ACCEPTANCE

Abstract

Teacher autonomy is an important agenda in the implementation of professional task.

Teachers as instructional leaders in the classroom need to have an autonomy to realize the systematic planning and implementation of teaching and learning. This is because, teachers need to make appropriate decisions in the planning and implementation of T&L that meets the need of their students. Thus, this study was conducted to disseminate the views and acceptance of teachers towards the aspect of autonomy. This study used a mixed method

(2)

2

research design. The quantitative method was implemented using a questionnaire adapted from the ‘Teacher Autonomy Scale’ (TAS). A series of interviews were conducted from 10 respondents selected based on the aggregate min obtained from the quantitative phase. Five people from high-aggregate min groups and five respondents from the low aggregate min were selected for the interview. From the study, it can be concluded that the teacher's view of autonomy is above average and the interview also shows that the acceptance level of the teacher autonomy is quite moderate.

Keywords: Teacher autonomy, instructional, professional, interview, aggregate

PENGENALAN

Latar belakang Kajian

Autonomi guru merangkumi pelbagai aspek dan perspektif. Peranan guru yang utama adalah sebagai ketua instruksional di dalam bilik darjah. Dari perspektif ini, guru perlu memiliki kemahiran yang tinggi, berpengetahuan dan mempunyai kebolehan membuat keputusan yang baik serta dapat menggerakkan murid selaras dengan sifat profesionalisme guru. Guru yang berautonomi perlu mempunyai keinginan untuk sentiasa memperbaharui pengetahuan dan kemahiran bagi meningkatkan diri serta sentiasa mencari atau meneroka pelbagai pilihan alternatif yang dapat digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang berautonomi juga bekerja dengan muridnya secara terbuka dan penuh rasa tanggungjawab yang akan dapat merangsangkan pembelajaran mereka (Barfield, Ashwell, Carroll, Collins, et al., 2001).

Sebagai seorang profesional, guru seharusnya melibatkan diri dalam pemikiran kompleks aras tinggi untuk menjadi guru yang efektif dalam menjalankan tugas dan bukan sekadar sebagai seorang yang menerima dan melaksanakan arahan sahaja (Webb, 2002).

Peranan guru dalam bilik darjah adalah penting bagi memastikan semua murid di bawah bimbingannya melepasi standard pembelajaran yang ditetapkan. Peranan guru sebagai ketua intruksional di dalam bilik darjah merupakan tanggungjawab yang amat berat dan perlu memiliki autonomi supaya PdP dapat dilaksanakan dengan berkesan. Menurut Brunetti (2001), autonomi guru mempunyai perkaitan yang rapat dengan motivasi guru, kepuasan kerja, stres (burnout), profesionalisme dan penurunan kuasa. Sehubungan itu, aspek-aspek

(3)

3

tersebut merupakan pendorong autonomi guru. Terdapat juga pendapat pakar yang menyatakan bahawa kebebasan seperti pemilihan kaedah pentaksiran, pengadaptasian kurikulum dan inovasi dalam pelaksanaan kurikulum sebagai autonomi guru (Pearson &

Moomaw, 2006). Autonomi diperlukan dalam kalangan guru untuk memastikan pengajaran guru yang berkesan dapat dilaksanakan bagi memenuhi kehendak pembelajaran setiap murid yang berbeza pencapaian.

Pernyataan Masalah

Perubahan dasar yang berlaku, iaitu perubahan ke KSSR turut menyaksikan perubahan dasar pentaksiran dan penilaian negara yang membawa perubahan kepada Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). Autonomi yang diberikan kepada guru mungkin dapat menjadikan pelaksanaan dasar sistem pentaksiran kebangsaan melalui PBS menjadi lebih berkesan.

Menjelaskan autonomi guru dalam pelaksanaan PBS, Lembaga Peperiksaan Malaysia (2011) menyatakan bahawa pelaksanaan PBS:

“…memberi pengiktirafan dan autonomi kepada guru untuk melaksanakan pentaksiran formatif dan sumatif yang berasaskan sekolah. Ini akan dapat meningkatkan integriti dan kredibiliti profesion perguruan kerana guru merupakan orang yang paling sesuai untuk mentaksir murid masing-masing kerana mereka:

a) boleh memantau perkembangan murid secara berterusan

b) boleh memberi maklum balas yang membina untuk penambahbaikan pembelajaran murid

c) lebih memahami konteks yang sesuai dengan persekitaran dan perkembangan murid

d) mentaksir dan memberi maklum balas berpandukan standard prestasi”

(Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2011)

Autonomi guru memainkan peranan penting dalam pelaksanaan tugas di bilik darjah. Ciri yang amat penting bagi sesebuah profesion atau kerjaya ialah autonomi (Webb, 2002). Guru sebagai seorang profesional memerlukan autonomi tersebut bagi memastikan

(4)

4

pengajaran yang lebih efektif dan dapat memenuhi keperluan murid yang pelbagai tahap kecerdasan. Guru sebagai seorang profesional berperanan sebagai individu yang dapat dirujuk untuk mendapatkan nasihat PdP (Sitch, 2005). Kejayaan dan kegagalan murid dalam sesuatu mata pelajaran bergantung kepada peranan guru dalam menentukan kaedah pengajaran yang sesuai mengikut keperluan murid tersebut. Menurut Pearson dan Moomaw (2006), fleksibiliti guru dalam menentukan aktiviti pengajaran, bahan bantu mengajar dan perancangan PdP amat kritikal dengan status profesional guru. Autonomi menjadi penentu kepada amalan PdP guru.

SKK adalah satu jenama yang diberikan kepada sekolah cemerlang dalam bidang kebitaraan masing-masing dan diberikan autonomi terpimpin (guided autonomy) dalam pengurusan dan pentadbiran sekolah tersebut. SKK digalakkan untuk menjadi lebih kreatif dalam mewujudkan inovasi untuk meningkatkan kecemerlangan organisasi (Aziah, 2011).

Kajian tersebut turut mendapati SKK mempunyai autonomi dalam hal membuat keputusan terhadap beberapa aspek termasuk melaksanakan inovasi dalam pengurusan dan pentadbiran sekolah. Inovasi dalam melaksanakan kurikulum merupakan salah satu aspek yang dilakukan oleh SKK. Hal ini termasuk melakukan penterjemahan kurikulum kebangsaan kepada pelbagai pendekatan pengajaran untuk memudahkan penyampaian kurikulum tersebut kepada murid-murid. Dalam hal ini, guru-guru di SKK ternyata mempunyai autonomi untuk melaksanakan inovasi dalam kurikulum yang perlu disampaikan kepada murid.

Mengambil kira premis tersebut, maka persoalan yang timbul ekoran daripada pelaksanaan PBS di sekolah adalah mengenai amalan autonomi guru. KSSR secara realitinya memberi autonomi kepada guru dalam menentukan bentuk pentaksiran yang perlu digunakan untuk menilai pencapaian murid. Tetapi, guru terlalu bergantung kepada bahan pentaksiran daripada buku rujukan dan sumber sedia ada untuk menilai pencapaian murid tanpa mengambil kira kredibiliti serta kebolehpercayaan instrumen tersebut. Guru juga tidak bertindak menggunakan autonomi profesional dalam merancang dan melaksanakan pentaksiran murid. Hal ini bermaksud guru tidak seharusnya bergantung kepada bentuk penilaian bertulis dari sumber sedia ada semata-mata untuk mentaksir pencapaian murid.

Guru perlu mempelbagaikan kaedah pentaksiran yang lebih berkredibiliti dalam usaha untuk membantu murid dalam proses pengajaran guru. Dalam perkataan lain, guru tidak

(5)

5

semestinya bergantung kepada penilaian bertulis sahaja untuk membantu proses pengajaran mereka. Memandangkan kajian yang komprehensif tentang autonomi guru belum pernah dilaksanakan, maka kajian ini bertepatan untuk melihat pandangan guru dan menilai penerimaan guru terhadap autonomi.

Tujuan Kajian

Kajian ini adalah untuk mengenalpasti pandangan guru serta penerimaan guru tentang amalan autonomi. Secara khususnya, tujuan kajian ini dilaksanakan untuk memenuhi objektif yang berikut:

i Mengenal pasti pandangan guru tentang autonomidalam pelaksanaan tugas.

ii. Mengkaji amalan autonomi guru dalam pelaksanaan tugas PdP.

Persoalan Kajian

Berdasarkan tujuan kajian tersebut, kajian ini diharapkan akan dapat menjawab persoalan yang berikut :

i. Apakah pandangan guru sekolah rendah kluster terhadap autonomi guru?

ii. Bagaimanakah guru mengamalkan autonomi dalam pelaksanaan tugas pengajaran dan pembelajaran ?

Kepentingan Kajian

Kajian berkaitan dengan aspek autonomi guru tidak mendapat perhatian khusus dalam kajian yang dijalankan di Malaysia. Realitinya, guru sebagai seorang profesional mempunyai autonomi dalam melaksanakan tugasnya. Namun, tidak ada kajian yang relevan dilaksanakan di Malaysia untuk menyokong hujah bahawa guru merupakan orang yang berautonomi. Kajian ini diharapkan dapat mendedahkan tahap autonomi guru di SKK di Malaysia. Kajian ini boleh dijadikan kerangka rujukan kepada kajian akan datang pada peringkat nasional.

(6)

6

TINJAUAN LITERATUR

Konsep Autonomi Guru

Profesionalisme guru merupakan aspek penting dalam bidang pendidikan dan semakin mendapat perhatian umum apabila berbincang tentang kualiti pendidikan. Guru merupakan sumber penggerak utama pendidikan di sekolah yang sentiasa berusaha untuk membawa perubahan terhadap pemikiran dan tingkah laku murid. Seorang profesional perlu memiliki tahap kebolehan dan kemahiran yang tinggi di dalam profesion mereka, menggunakan ilmu pengetahuan yang membantu pekerjaan mereka, dan memiliki autonomi dalam membuat keputusan yang berkaitan dengan bidang tugas mereka (Ozturk, 2011). Vieira (2007) pula memberi dua sebab tentang autonomi profesional, iaitu wujudnya kekangan dalam kebebasan guru dan tanggungjawab guru terhadap perkembangan murid. Hal ini bermaksud guru terpaksa memenuhi tanggungjawab profesional yang menyebabkan halangan kepada autonomi guru. Pullin (2004) dan Webb (2002) mendapati akauntabiliti sebagai penghalang atau kekangan terhadap tahap autonomi guru.

Guru merupakan orang yang paling dekat untuk mendampingi murid dan seterusnya melaksanakan perancangan yang dapat membantu murid. Menurut Burk dan Fry (1997), guru mempunyai kepercayaan menyeluruh terhadap autonomi sebagai wadah untuk melibatkan diri dengan murid secara demokratik dalam proses PdP. Guru dapat membantu murid untuk meningkatkan pengetahuan, membawa perubahan tingkah laku yang positif dalam diri murid, dan seterusnya meningkatkan kualiti pendidikan yang diberikan mengikut keperluan mereka (Webb, 2002). Peningkatan profesionalisme guru perlu disajikan dengan autonomi kerana kuasa atau kebebasan membuat keputusan tentang kehendak pendidikan dalam konteks mikro perlu diberikan kepada guru. Autonomi akan membantu guru untuk mengatasi kekangan dan membawa perubahan dalam perkembangan murid dengan menyediakan proses PdP yang bermakna (Steen-Olsen & Eikseth, 2010; Vieira, 2007).

Lamb (2008) dan McGrath (2000) menyatakan bahawa keupayaan atau kuasa guru dalam memperbaiki pengajaran melalui usaha sendiri, menggunakan proses refleksi kendiri ataupun pendekatan yang berorientasikan kajian, jelas menunjukkan satu konsep autonomi guru. Habib Mat Som (2007) pula menggariskan faktor kesediaan mempengaruhi autonomi

(7)

7

guru. Namun, kebebasan guru untuk mengajar menggunakan kaedah sendiri yang difikirkan sesuai juga merupakan satu manifestasi autonomi (Castle, 2006). Peningkatan dalam autonomi sewajarnya mempamerkan peningkatan status guru dari segi pengalaman, kepakaran dan kecemerlangan sesuai dengan status autonomi tersebut (Anderson,1987).

Guru yang berautonomi sewajarnya mempunyai kemampuan, berkebolehan dan kebebasan dalam mengawal persekitaran kerjanya iaitu bilik darjah dan seterusnya proses kerjanya iaitu PdP.

Guru-guru seharusnya diberi kuasa membuat keputusan berhubung dengan kurikulum sekolah dan pelaksanaannya (Ozturk, 2011). Penglibatan guru dalam pembuatan keputusan merupakan satu aspek penting yang dicadangkan dalam Pengurusan Berasaskan Sekolah (School Based Management) dan faktor penting dalam keberkesanan sekolah (Cheng, 2008). Penglibatan guru dalam proses pembuatan keputusan mengenai pelaksanaan kurikulum amat penting kerana guru terlibat secara langsung dan merupakan orang yang paling dekat dengan murid. Peranan guru di sekolah adalah pada dua peringkat yang berbeza iaitu sebagai pemimpin di dalam bilik darjah dan juga sebagai ahli dalam organisasi sekolah.

Guru terlibat dalam kedua-dua peringkat tersebut sebagai pembuat keputusan secara individu dan juga secara kolaboratif dalam organisasi sekolah.

Inggersol (2007), telah melaksanakan kajian terhadap kesan penggunaan dua jenis pembuatan keputusan iaitu pengaruh pembuatan keputusan secara kolektif dan autonomi guru di dalam bilik darjah terhadap konflik antara guru, murid dan pihak pengurusan. Kajian ini mendapati bahawa peningkatan pengaruh kolektif dan autonomi individu mempunyai perhubungan yang signifikan terhadap penurunan dalam konflik sekolah (Inggersol, 2007).

Kerjasama kumpulan mempengaruhi keharmonian organisasi dan memberi kesan kepada peranan individu. Bartlett dan Johnson (2010) berpendapat perlu ada keseimbangan antara pengkhususan peranan guru dengan autonomi guru supaya pembuatan keputusan secara kolektif dapat dilaksanakan yang dapat mengurangkan konflik.

Kajian Sasidharan dan Tie (2004) dan Rahmad Shukor dan Norliza Shoib (2006) mendapati bahawa penglibatan guru dalam pembuatan keputusan secara kolaboratif di sekolah masih pada tahap yang agak minimum. Aspek yang paling ketara guru terlibat secara kolaboratif dalam pembuatan keputusan adalah dalam aktiviti kokurikulum dan

(8)

8

keceriaan sekolah (Rahmad Shukor & Norliza Shoib, 2006). Manakala kajian tentang autonomi guru di sekolah awam dan sekolah swasta di Amerika Syarikat mendapati pihak pengurusan menggalakkan penglibatan guru dalam pembuatan keputusan. Malah, guru di kedua-dua sekolah awam dan swasta melibatkan diri dalam jawatankuasa kurikulum dan jawatankuasa penetapan dasar (Glass, 1997). Namun begitu, terdapat faktor-faktor yang menjadi penghalang kepada penglibatan guru dalam proses pembuatan keputusan secara kolaboratif. Menurut Powell dan McGowan (1996), guru jarang menunjukkan minat dalam proses perkongsian idea secara kolaborasi disebabkan oleh faktor–faktor seperti pengetahuan, pemahaman dan maklumat sedia ada.

Definisi Autonomi Guru

Autonomi guru meliputi perspektif yang luas serta mempunyai pelbagai andaian, interpretasi dan definisi. Konsep ini sentiasa berubah mengikut arus perkembangan masa dan terus berkembang sehingga kini. Bagi memberi suatu definisi yang umum tentang autonomi guru adalah suatu perkara yang rumit kerana terdapat pelbagai pandangan daripada kajian lepas yang mempunyai perbezaan yang ketara. Namun dalam perbezaan tersebut, terdapat satu kesamaan iaitu autonomi memerlukan pengiktirafan kuasa dan kebebasan kepada guru dalam pelaksanaan aktiviti profesional mereka (Ozturk, 2011). Pearson dan Moomaw (2005) mendefinisikan autonomi guru sebagai satu persepsi di bawah kawalan mereka dan guru mempunyai keupayaan untuk mengawal diri mereka sendiri dan juga persekitaran kerja mereka. Guru mempunyai pelbagai pandangan yang berbeza tentang autonomi. Perkara yang dilihat sebagai autonomi oleh seorang guru mungkin dipandang sebaliknya oleh guru yang lain (Pearson & Moomaw, 2006). Ada guru yang berpendapat autonomi sebagai kebebasan daripada gangguan ataupun penyeliaan pihak atasan, kebebasan untuk membangunkan hubungan keserakanan (collegial) dan menyempurnakan tugasan yang tidak hanya terbatas di bilik darjah tetapi juga dalam organisasi tersebut (Pearson &

Moomaw, 2005). Frase dan Sorenson (dalam Pearson dan Moomaw, 2005) berpendapat bahawa ada golongan guru yang mengidamkan autonomi manakala terdapat juga golongan guru yang melihat autonomi sebagai suatu prinsip yang membolehkan mereka melaksanakan tugas mengikut pilihan mereka. Autonomi guru merupakan kebebasan guru untuk membuat keputusan yang mengawal aspek kerja harian mereka seperti aspek

(9)

9

penjadualan, kurikulum, pilihan buku teks, dan perancangan instruksional (Klecker &

Loadman, 1985).

Shaw (dalam Wilches, 2007) pula mendefinisikan autonomi guru sebagai kebebasan kawalan ke atas pengajaran manakala Guay, Boggiano, dan Vallerand (2001), Ganakumaran (2006) dan Rajaletchumi (2009) mendefinisikannya sebagai hal mempromosikan autonomi murid. Reeve (1998), Reeve dan Hyungshim Jang (2006) dan McLachlan dan Hagger (2010) pula menyatakan guru yang mempromosi autonomi murid memperlihatkan strategi pelbagai pengajaran untuk memotivasikan murid berbanding dengan guru yang mengamalkan gaya yang tegas dan mengawal. Kajian Reeve (1998) juga mendapati guru pelatih dalam latihan perguruan boleh dilatih dengan stail pengajaran guru yang menyokong autonomi.

Pendapat ahli akademik lain menerangkan autonomi guru dari dua perspektif iaitu kapasiti untuk kebebasan dalam pembuatan keputusan yang melibatkan kebolehan dan kemahiran untuk bertindak. Niemic dan Ryan (2009); Roth, Assor, Kanat-Maymon dan Kaplan, (2007); Wilches (2007); dan Spratt, Humphreys dan Chan (2002) pula menerangkan tentang kesanggupan guru, yang melibatkan aspek motivasi dan keyakinan untuk melaksanakan pilihan keputusan yang dibuat adalah berkaitan dengan autonomi guru.

McGrath (2000) pula menerangkan autonomi guru sebagai pembangunan profesional arahan kendiri dan kebebasan daripada kawalan orang lain. Manakala Jing Hung (dalam Wilches, 2007) mendefinisikan autonomi guru sebagai kesanggupan, kapasiti dan kebebasan untuk meletakkan proses PdP di bawah kawalan sendiri.

Stengel (2010) pula menerangkan tentang pelaksanaan tanggungjawab profesional sebagai autonomi guru. Nicoll (1997) pula menggariskan tiga peringkat guru mengamalkan autonomi iaitu peringkat pelaksanaan tugas di dalam bilik darjah, pelaksanaan tugas pada peringkat sekolah dan proses membuat keputusan di peringkat sekolah. Walaupun terdapat pelbagai pendapat yang menyentuh perspektif yang berbeza, namun wujud persamaan yang ketara. Autonomi guru dilihat sebagai suatu agenda yang menuntut kebebasan untuk membuat keputusan tentang pelaksanaan proses PdP. Selain itu, kesanggupan guru menerima dan memikul beban tugas tersebut dalam kapasiti diri sebagai seorang guru juga merujuk kepada autonomi guru.

(10)

10

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah gabungan (mixed-method research), iaitu kuantitatif dan kualitatif untuk mengkaji autonomi guru. Kajian kaedah gabungan bermaksud strategi kajian yang menggunakan lebih daripada satu jenis keadah kajian (Brannen, 2005). Johnson, Onwuegbuzie, dan Turner (2007)

mendefinisikan kajian kaedah gabungan sebagai satu kelas penyelidikan yang menggabungkan teknik penyelidikan kuantitatif dan kualitatif, kaedah, pendekatan, konsep atau bahasa dalam satu kajian ataupun satu set kajian yang berkaitan. Pelaksanaan kajian kaedah gabungan melibatkan mengumpul, menganalisis dan menginterpretasi data kuantitatif dan kualitatif dalam satu kajian ataupun satu siri kajianyang menyiasat fenomena yang sama (Onwuegbuzie & Leech, 2006; Teddlie &Tashakkori, 2006a, 2006b).

Kajian ini menggunakan gabungan teknik tinjauan (survey), dalam fasa kuantitatif dan temu bual (interview), pemerhatian (observation), dan analisis dokumen dalam fasa kualitatif. Gabungan kaedah pengumpulan data yang pelbagai ini dapat memberi gambaran yang jelas tentang pelaksanaan dasar dari pelbagai perspektif dan peringkat. Data kuantitatif, seperti skor daripada sesuatu instrumen kajian yang dianalisis secara statistik, dapat memberikan gambaran yang merangkumi bilangan sampel yang ramai daripada sesuatu populasi tentang sesuatu trend yang dikaji. Namun, data kualitatif yang dijalankan secara temu bual, pemerhatian, dan analisis dokumen akan memberikan gambaran pelbagai perspektif dan situasi terhadap kajian yang dilakukan (Creswell, 2008).

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Analisis Deskriptif Dan Inferens Kajian

Statistik deskriptif berasaskan skor min serta sisihan piawai digunakan untuk melaksanakan analisis data bagi mengenal pasti tahap variabel-variabel kajian ini dan menjawab persoalan kajian. Kajian ini menggunakan skala likert 4 (4-point likert scale) bertujuan untuk menghapuskan pengaruh neutral dan ketidakpastian dalam respons guru (Pearson &

(11)

11

Moomaw, 2006). Skala Likert merupakan suatu skala yang secara teorinya mempunyai selang yang setara antara respons (Creswell, 2008). Menurut Blaikie (dalam Creswell, 2008), selang yang setara antara kategori respons boleh dianggap sebagai benar dan digunakan dalam analisis. Penetapan tahap skala ini adalah seperti berikut yang digunakan dalam menterjemahkan dapatan kajian. Skor min antara 1.00 hingga 1.75 dikategorikan sebagai tahap ‘rendah’, skor min antara 1.75 hingga 2.50 dikategorikan sebagai tahap

‘sederhana rendah’, skor min antara 2.50 hingga 3.25 dikategorikan sebagai tahap

‘sederhana tinggi’ dan skor min antara 3.25 hingga 4.00 dikategorikan sebagai tahap

‘tinggi’.

Jadual 1.0

Nilai Skor Min dan Sisihan Piawai Variabel Kajian

Variabel Min Sisihan Piawai

Autonomi Guru 2.76 0.23

Autonomi Kurikulum (AK) 2.83 0.24

Autonomi Umum (AU) 2.69 0.32

Rumusan dalam Jadual 1.0 menunjukkan nilai skor min serta sisihan piawai variabel kajian ini. Secara keseluruhannya, nilai min bagi konstruk Autonomi Guru adalah 2.76 dengan sisihan piawai pada 0.23. Hal ini menunjukkan bahawa tanggapan guru adalah pada tahap sederhana tinggi.

Jadual 2.0

Nilai Skor Min, Median dan Sisihan Piawai Variabel Kajian

Variabel AG AK AU

Min 2.76 2.83 2.69

Median 2.75 2.83 2.67

Sisihan Piawai

0.23 0.23 0.32

Nota : AG=Autonomi Guru, AK=Autonomi Kurikulum, AU=Autonomi Umum

Seterusnya, untuk mengetahui dengan lebih lanjut lagi pola serakan data yang dikumpul melalui kajian ini, kaedah membahagikan data (splitting the data) dijalankan.

Memandangkan dapatan kajian ini menunjukkan bahawa secara keseluruhannya data ini terkumpul dalam lingkungan tahap sederhana tinggi dan sederhana rendah, maka kaedah splitting the data untuk mencari nilai median dijalankan. Hasil yang didapati menunjukkan

(12)

12

tiada perbezaan yang signifikan antara nilai min dan median. Hasil yang didapati dipaparkan dalam Jadual 2.0. Tujuan kaedah ini dilaksanakan adalah untuk menentusahkan dapatan mengenai pola serakan data.

Jadual 3.0

Nilai Skor Min dan Sisihan Piawai Mengikut Dimensi Variabel Autonomi Kurikulum dan Autonomi Umum

Autonomi Dimensi Min Sisihan

Kurikulum Piawai

Sederhana Pembelajaran eksplisit 3.09 .29

Rendah Autonomi murid 2.72 .33

Prestasi murid 3.05 .32

Pentaksiran PdP 3.12 .30

Pencapaian PdP 3.06 .35

Penglibatan murid 2.76 .34

Tinggi Autonomi murid 2.90 .42

Autonomi Dimensi Min Sisihan

Umum Piawai

Rendah Autonomi murid 2.80 .40

Tinggi Autonomi murid 2.81 .37

Penglibatan Murid 2.86 .38

Dapatan di Jadual 3.0 menunjukkan tiada perbezaan ketara yang wujud antara item amalan pentaksiran guru dengan nilai pentaksiran yang berasaskan kepada dimensi autonomi kurikulum dan autonomi umum.

Analisis Deskriptif Item Autonomi Guru

Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa nilai skor min yang diperoleh bagi variabel autonomi guru adalah sebanyak 2.76 dengan sisihan piawai 0.23.

(13)

13

Jadual 4.0 menunjukkan nilai min dan sisihan piawai bagi item autonomi guru secara menurun.

Jadual 4.0

Nilai Min dan Sisihan Piawai Item Autonomi Guru

No Item Min SP

A5 Kreativiti dalam pengajaran 3.38 .52

A8 Matlamat dan objektif pengajaran 3.21 .57

A16 Kaedah dan strategi pengajaran 3.20 .48

A14 BBM dalam proses PdP 3.13 .57

A7 Penjadualan penggunaan masa pengajaran 2.95 .61

A3 Standard tingkah laku murid 2.95 .69

A2 Pemilihan kandungan dan kemahiran 2.91 .69

A18 Aktiviti pembelajaran murid 2.91 .59

A9 Prosedur alternatif dalam pengajaran 2.77 .63

A4 Budi bicara 2.77 62

A15 Pentaksiran dan peniliaan 2.70 .71

A13 Penggunaan ruang bilik darjah 2.69 69

A12 Topik pengajaran 2.65 .72

A17 Penggunaan masa di bilik darjah 2.47 .64

A6 Autoriti terhad pemilihan kandungan 2.42 .70

A10 Garis panduan pengajaran 2.36 .66

A1 Panduan dan prosedur dalam pengajaran 2.34 .79

A11 Kuasa terhad menyelesaikan masalah 2.32 .67

SP = Sisihan Piawai

Dapatan ini menunjukkan bahawa pandangan guru tentang autonomi secara keseluruhannya adalah pada tahap sederhana tinggi. Namun, terdapat 1 item yang mencatatkan tahap autonomi yang tinggi dan 5 item yang mencatatkan tahap autonomi sederhana rendah. Item yang memberikan nilai min skor yang tinggi iaitu guru bebas menggunakan kreativiti dalam pendekatan pengajaran merupakan salah satu item dalam dimensi Autonomi Kurikulum. Hal ini menunjukkan guru amat jelas tentang autonomi yang dimiliki oleh mereka, terutamanya dalam proses PdP.

Daripada 5 item yang menunjukkan tahap autonomi yang sederhana rendah, item A1:- “saya menggunakan panduan dan prosedur sendiri dalam pengajaran” dan item A10:- “saya menggunakan garis panduan saya sendiri dalam pengajaran” merupakan item dari dimensi Autonomi Kurikulum. Hal ini menunjukkan bahawa guru bergantung kepada panduan yang disediakan oleh KPM dalam bentuk buku panduan serta dokumen KSSR yang berkaitan, seperti panduan dan prosedur pelaksanaan PBS dalam melaksanakan proses

(14)

14

pengajaran. Hal ini berkaitan dengan PBS yang baru diperkenalkan dalam sistem pendidikan yang memerlukan guru mematuhi prosedur serta panduan yang telah ditetapkan oleh KPM.

3 item yang lain merupakan item dalam dimensi Autonomi Umum dengan item A11 mencatatkan nilai min yang terendah iaitu 2.32. Item A11:- “saya mempunyai kuasa yang terhad untuk menyelesaikan masalah-masalah utama di sekolah”. Pernyataan ini jelas menunjukkan peranan guru dalam hal pengurusan dan pentadbiran adalah terhad, walaupun terdapat keputusan yang dibuat secara kolektif.

Terdapat 12 item pada tahap autonomi sederhana tinggi yang mempunyai nilai min antara 2.65 hingga 3.21. Daripada 12 item ini, 8 item merupakan item-item dari dimensi Autonomi Kurikulum manakala 4 item lain merupakan item-item dari dimensi Autonomi Umum. Item A8: “Proses pengajaran tertumpu kepada matlamat dan objektif pengajaran yang ditentukan oleh guru” serta item A16: “Pemilihan kaedah dan strategi pengajaran ditentukan oleh guru” mencatatkan nilai skor min yang agak tinggi iaitu 3.21 dan 3.20 masing-masing yang menghampiri nilai min 3.25. Hal ini menujukkan bahawa guru amat jelas tentang peranan utama mereka iaitu merancang dan melaksanakan PdP. Guru jelas memperlihatkan amalan autonomi yang agak tinggi. Item A12: “Pengajaran di dalam bilik darjah adalah di bawah kawalan guru” serta item A13: “Guru mempunyai kawalan terhad dalam penggunaan ruang di dalam bilik darjah” merupakan item-item yang mencatatkan nilai skor min terendah dalam kumpulan sederhana tinggi. Hal ini jelas menunjukkan bahawa penggunaan ruang bilik darjah yang agak terkawal kerana guru terpaksa berkongsi ruang dengan guru-guru lain yang mengajar kelas tersebut.

Analisis Dapatan Kualitatif

Kajian kualitatif dijalankan menggunakan tiga teknik pengumpulan data iaitu kaedah analisis dokumen, pemerhatian serta temu bual. Kajian kualitatif dijalankan untuk melihat amalan autonomi serta amalan pentaksiran guru. Autonomi guru yang dikaji dari dua dimensi, iaitu autonomi kurikulum dan autonomi umum bertujuan untuk melihat hubungan amalan tersebut dengan amalan pentaksiran. Autonomi kurikulum adalah berkaitan dengan amalan guru dalam perancangan dan pelaksanaan PdP terutamanya hal yang berkaitan dengan pengajaran guru dan pembelajaran murid. Autonomi umum pula berkaitan dengan penglibatan guru dalam hal berkaitan dengan pengurusan bilik darjah dan sekolah. Analisis

(15)

15

dokumen yang dijalankan melibatkan dokumen berkaitan dengan KSSR seperti dokumen kurikulum standard sekolah rendah, dokumen pentaksiran berasaskan sekolah, Rancangan Pengajaran Harian (RPH), fail-fail instrumen pentaksiran, portfolio murid serta buku tulis murid. Selain itu, pengkaji turut melaksanakan pemerhatian, terutamanya terhadap proses pengajaran guru di dalam bilik darj2ah. Sesi temu bual separa berstruktur pula dijalankan terhadap guru-guru selepas sesi pemerhatian pengajaran dilaksanakan.

Kebebasan dan kuasa guru merupakan aspek penting dalam autonomi guru. Secara keseluruhannya, hampir kesemua responden percaya bahawa mereka mempunyai kebebasan dan kuasa dalam melaksanakan tugas hakiki mereka. Hal ini dapat dilihat dengan jelas daripada penyataan responden dalam temu bual yang kerap menyentuh aspek kebebasan dan kuasa menentukan kaedah pengajaran, pemilihan BBM, penentuan pentaksiran serta penggunaan panduan dan prosedur PdP. Walaupun guru mempunyai kebebasan dalam menyediakan perancangan PdP, hal ini tidak menghalang mereka untuk mengikut panduan dan prosedur yang disediakan oleh pihak KPM. Namun begitu, terdapat seorang responden yang percaya bahawa guru terikat dengan amalan birokrasi atas-bawah yang menghalang kebebasan dan kuasa mereka.

Responden tersebut mengulas mengenai kebergantungan guru terhadap sukatan pelajaran dan tanggungjawab guru untuk menghabiskan sukatan tersebut dalam tempoh yang ditetapkan. Dapat dirumuskan bahawa responden secara keseluruhannya mempunyai pandangan yang sama tentang kebebasan dalam menyediakan dan melaksanakan perancangan PdP.

Dapatan kajian juga menunjukkan, responden yang berada dalam kumpulan min agregat rendah menunjukkan perbezaan sedikit dengan kumpulan min agregat tinggi dalam merancang pengajaran mereka. Walaupun mereka bersetuju tentang kebebasan dan kuasa yang dimiliki dalam merancang PdP namun amalan mereka tidak mencerminkan autonomi tersebut. Rancangan PdP dibuat berasaskan sukatan dan standard pembelajaran yang hendak disampaikan kepada murid. Walaupun begitu, responden daripada kumpulan ini mengambil kira pencapaian murid dalam merancang PdP supaya terdapat kesinambungan dalam proses tersebut. Namun, responden dalam kumpulan ini tidak mempamerkan keinginan untuk membawa perubahan dalam penyampaian isi kandungan serta pendekatan pengajaran.

(16)

16 RUMUSAN

Kajian ini mendapati bahawa secara keseluruhannya pandangan guru tentang autonomi adalah pada tahap sederhana tinggi. Autonomi guru yang dinilai berdasarkan dua faktor, iaitu autonomi kurikulum dan autonomi umum mencatatkan pencapaian tahap sederhana tinggi. Hal ini memberi implikasi bahawa pada realitinya guru-guru terikat dengan birokrasi atas–bawah (top-down) dan guru sebagai pelaksana dasar melaksanakan kerja mereka dengan penuh hemah, seperti yang disarankan. Dapatan ini turut mengukuhkan pendapat bahawa kebebasan guru adalah terhad kepada pengurusan PdP dan hal berkaitan dengan pengurusan murid dan bilik darjah, penyediaan pentaksiran murid serta hal ehwal sekolah.

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru sebagai seorang profesional memang mempunyai autonomi dalam melaksanakan tugas hakiki. Guru sepatutnya dapat merealisasikan hasrat polisi kerajaan dengan baik kerana sifat autonomi guru yang memberi kebebasan dan kuasa kepada guru untuk bertindak dalam ruang lingkup profesionnya.

Namun begitu, guru masih bergantung kepada KPM untuk melaksanakan pelbagai perkara seperti mengambil keputusan tentang pentaksiran yang akan dijalankan. KPM seolah-olah merencanakan perjalanan tugas guru. Hal ini menyebabkan guru terikat dengan karenah birokrasi yang menghindarkan autonomi guru.

Autonomi guru merupakan variabel bebas dalam kajian ini. Autonomi guru terdiri daripada dua dimensi yang dikenal pasti melalui prosedur analisis faktor. Kedua-dua dimensi tersebut ialah dimensi autonomi kurikulum dan dimensi autonomi umum. Dimensi tersebut adalah berkaitan dengan amalan pelaksanaan tugas guru di sekolah. Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pandangan guru terhadap amalan autonomi adalah pada tahap sederhana tinggi. Pandangan tentang autonomi guru pada tahap sederhana tinggi menunjukkan guru tidak mempunyai kuasa mutlak dalam membuat keputusan berkaitan dengan pelaksanaan tugas. Guru masih tertakluk kepada arahan dan prosedur kerja yang ditetapkan oleh guru besar, JPN dan KPM, akibat karenah birokrasi.

Namun begitu, kajian ini menunjukkan bahawa guru mempunyai kebebasan untuk membuat keputusan terhadap hal berkaitan dengan tugas hakiki, iaitu domain pengajaran. Walaupun guru mempunyai autonomi dalam membuat keputusan berkaitan dengan domain pengajaran, namun amalan guru adalah lebih bersifat pelaksana dasar. Guru melaksanakan tugas seperti

(17)

17

yang termaktub dalam prosedur dan panduan guru. Dalam hal PBS, guru seolah-olah terikat dengan panduan serta maklumat daripada kursus, serta panduan kurikulum yang dibekalkan tanpa memikirkan kaedah yang lebih sesuai dengan persekitaran kerjanya.

Tumpuan guru terhadap perubahan kurikulum mendapati tumpuan guru ialah berkaitan peribadi (personal concerns). Hal ini berkaitan kerisauan dalam kalangan guru mengenai pemahaman terhadap dasar baru yang diperkenalkan. Walaupun guru berautonomi, pelaksanaan sesuatu perkara baharu akan menimbulkan kerisauan akibat pemahaman serta penerimaan yang belum mantap. Hal ini menunjukkan bahawa guru sebagai seorang yang profesional sentiasa melengkapkan diri dengan maklumat terkini tentang perkembangan dalam senario pendidikan. Pandangan ini adalah selari dengan dapatan kajian kualitatif dan disokong oleh dapatan temu bual guru. Guru melengkapkan diri dengan pengetahuan terkini berkaitan dengan perubahan dalam kurikulum sekolah serta dasar pentaksiran PBS. Isu yang timbul adalah berkaitan dengan pemahaman guru tentang dasar PBS yang diperkenalkan oleh KPM. Dapatan menunjukkan bahawa pemahaman guru tentang konsep PBS tidaklah mendalam. Kekurangan pengetahuan ini menyebabkan guru berasa tertekan dengan beban tugas yang meningkat dan kerisauan. Hasil temu bual guru turut menunjukkan kekurangan inisiatif yang diambil oleh guru dari kumpulan tinggi mahupun kumpulan rendah untuk mengetahui dasar tersebut serta kaedah pelaksanaannya secara mendalam.

Dapatan kajian ini adalah selari dan menyokong dapatan kajian lalu yang berkaitan dengan kebebasan guru melaksanakan tugas hakiki. Guru mempamerkan autonomi dalam aspek kurikulum, terutamanya dalam perancangan PdP, pemilihan kaedah serta strategi pengajaran yang sesuai dengan murid, pemilihan BBM dan penyediaan instrumen untuk pelaksanaan pentaksiran. Temu bual guru menyokong dapatan ini. Guru dalam kajian ini sedar akan kepentingan kurikulum dan mempraktikkan amalan terbaik apabila mengendalikan proses PdP. Pemerhatian dan temu bual guru menunjukkan guru dari kumpulan autonomi tinggi lebih cenderung menggunakan kebebasan sepenuhnya dalam pelaksanaan PdP berbanding dengan kumpulan autonomi rendah. Guru juga membuat pengubahsuaian yang relevan terhadap isi kandungan dan strategi pengajaran supaya dapat mendekatkan murid dengan isi kandungan pelajaran.

(18)

18 RUJUKAN

Anderson, L. W. (1987). The decline of teacher autonomy: Tears or cheers? International Review of Education, 33(3), 357-373.

Aziah, I. (2011). Accelerating Cluster School Excellence within Guided Autonomy Periphery:A Malaysian Case Proceedingsof the 24th International Congress forSchool Effectiveness and Improvement, 3 – 7 January 2011, Cyprus.

Barfield, A., Ashwell, T., Carroll, M., Collins, K., Cowie, N., Critchley, M.,& Robertson, M. C. (2001). Exploring and Defining Teacher Autonomy: A Collaborative Discussion. Proceedings of the College and University Educators' 2001 Conference, Shizuoka, Japan.

Bartlett, L.,&Johnson, L. S. (2010).The Evolution of New Teacher Induction Policy:

Support, Specificity, and Autonomy. Educational Policy, 24(6), 847-871.

Brannen, J. (2005) NCRM Methods Review Papers, NCRM/005.Mixed Methods Research:

A discussion paper.Disscussion Paper. (Unpublished).

Brunetti, G. J. (2001). Why Do They Teach? A Study of Job Satisfaction among Long-Term High School Teachers. Teacher Education Quarterly, 28(3), 49-74.

Bull, B. L. (1988). The Nature of Teacher Autonomy. Proceedings at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Los Angeles.

Burk, D. I. & Fry, P. G. (1997).Autonomy for democracy in a primary classroom: A first year teacher’s struggle. Teaching and Teacher Education.13(6), 645-658

Castle, K. (2006). Autonomy Through Pedagogical Research.Teaching and Teacher Education22(8), 1094–1103.

Cheng, C. K. (2008). The effect of shared decision-making on the improvement in teachers’

job development. New Horizons in Education, 56(3), 31-46.

Creswell, J. W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, And Evaluating Quantitative And Qualitative Research (Third ed.). New Jersey: Pearson.

Ganakumaran Subramaniam (2006). “Stickability” in online autonomous literature learning programmes: Strategies for sustaining learner interest and motivation. Malaysian Journal Of ELT Research, 2, 80-95.

Glass, S. R. (1997). Markets and Myths: Autonomy in Public and Private Schools. Education Policy Analysis Archives, 5(1). 1-51.

Guay, F., Boggiano, A. K.,Vallerand, R. J. (2001). Autonomy Support, Intrinsic Motivation,and Perceived Competence:Conceptual and Empirical Linkages.

Personality And Social Psychology Bulletin, 27(6), 643-650.

(19)

19

Habib Mat Som (2007).Profiltumpuan Guru SekolahMenengah Di NegeriSelangorTerhadapPelaksanaanPerubahan, JurnalPendidikan, 27 (1),165-178 Ingersoll, R. M. (2007). Short on Power, Long on Responsibility Educational Leadership,

65(1), 20-25.

Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, J. D. (2007). Toward a Definition of Mixed Methods Research, Journal of Mixed Methods Research1(2), 112-133.

Klecker, B. J., & Loadman, W. E. (1998). Defining and measuring the dimensions of teacher empowerment in restructuring public schools. Education, 118(3), 358-370

Lamb, T. (2008) Learner autonomy and teacher autonomy: Synthesisisng An Agenda InLamb, T.&Hayo, R. (Eds.). Learner and Teacher Autonomy: Concepts, Realities, and Responses. Amsterdam: Benjamins

McGrath, I. (2000) In McGrath, I., Sinclair, B.,& Lamb, T. (Eds.), Learner autonomy,teacher autonomy: Future directions.100-110 Harlow, UK: Pearson Education.

McLachlan, S.&Hagger, M. S. (2010). Effects Of An Autonomy-Supportive Intervention On Tutor Behaviors In A Higher Education Context.Teaching and Teacher Education 26, 1204-1210.

Nicoll, C. P. (1997). The Dynamics Of Individual Teacher Autonomy: A Case Study Of Teachers' Work In A Queensland Secondary School.Unpublished PhD Thesis, The University of British Colombia.

Niemiec, C.P.&Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatednessin the classroom: Applying self-determination theory toeducational practice. Theory and Research in Education, 133(7),133 144.http://tre.sagepub.com/ content/7/2/133 (Dimuatturun: 8-2-2013).

Onwuegbuzie, A. J., & Leech, N. L. (2006). Linking research questions to mixed methods data analysis procedures The Qualitative Report, 11(3), 474-498.

Ozturk, I. H. (2011). Curriculum Reform and Teacher Autonomy in Turkey: The Case of the History Teaching. International Journal Of Instruction, 4(2); 113-128.

Pearson, L.C.&Hall,Bruce W. (1993). Initial Construct Validation of Teaching Autonomy Scale.The Journal of Educational Research, 86(3), 172-178

Pearson, L. C.;& Moomaw, W. (2005). The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism. [Report-Research].

Educational Research Quarterly, 29(1), 38-54.

Pearson, L. C.;& Moomaw, W. (2006). Continuing Validation of the Teaching Autonomy Scale. The Journal of Educational Research, 100(1), 44-51.

(20)

20

Powell, J. H. &McGowan,T. M. (1996). In search of autonomy: Teachers’ aspirations and expectations from a school-university collaborative. Teaching & Teacher Education, 12(3), 249-260.

Pullin, D. (2004). Accountability, autonomy, and academic freedom in educator preparation programs.Journal of Teacher Education, 55(4),300-312.

Rahmad Sukor Ab. Samad & Shahrir Jamaluddin (2005). PerananKepimpinan Guru Dalam Mempengaruhi Iklim Bilik Darjah, Masalah Pendidikan,28,117-129.

Rahmad Sukor Ab. Samad, &Norliza Shoib, (2006). Amalan Kolaboratif Dalam Pembuatan Keputusan Dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah Di Kuala Lumpur. Jurnal Pendidikan 26, 5-26.

Rajaletchumi Thaliah (2009). Exploring the Dimensions of Autonomy Supportive Teacher and their Influence on ESL Classroom Engagement and Help Seeking Behaviours.

Unpublished PhD Thesis, Universiti Utara Malaysia.

Reeve, J. (1998).Autonomy Support as an Interpersonal Motivating Style: Is It Teachable?

Contemporary Educational Psychology,23, 312–330

Reeve, J.& Hyungshim Jang (2006). What Teachers Say and Do to Support Students’

Autonomy During a Learning Activity, Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218.

Roth, G.,Assor, A., Kanat-Maymon, Y.,& Kaplan, H. (2007). Autonomous Motivation for Teaching: How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning..Journal of Educational Psychology, 99(4), 761–774.

Sasidharan Vasutheven & Tie Fatt He (2004).Teachers' choice of participation in the decision making process, Jurnal Pendidikan, 41-48.

Sitch, G. (2005). Professionalism and autonomy: unbalanced agents of change in the ontario education system.Education Law Journal, 15(2), 139-155. Retrieved from http://login.ezproxy.library.ualberta.ca/login?url=http:// search.

proquest.com/docview/212963622?accountid=14474

Spratt, M.,Humphreys, G. and Chan, V. (2002).Autonomy and motivation: which comesfirst?Language Teaching Research 6(3), 245–266

Stengel, B. S. (2010). Autonomy Or Responsibility?Educational Theory; 60(1); 19-28.

Steen-Olsen, T.& Eikseth, A. G. (2010). The Power of Time: Teachers’ Working Day–

Negotiating Autonomy and Control. European Educational Research Journal, 9(2), 284-295

Vieira, F. (2007). Teacher Autonomy: Why should we care? Independence, 40, 20- 28

(21)

21

Webb, P. T. (2002). Teacher Power: The Exercise of Professional Autonomy In An Era of StrictAccountability. Teacher Development, 6(1), 47-62.

Wilches, M. J. U. (2007). Teacher Autonomy: A Critical Review of the Research and Concept Beyond Applied Linguistics.12(18), 245-275.

http://login.ezproxy.library.ualberta.ca/login?url=http:// search. proquest.com/docview/212963622?accountid=14474