• Tiada Hasil Ditemukan

PERLAKSANAAN INKUIRI TERBIMBING DI DALAM KALANGAN GURU SAINS DI NEGERI

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "PERLAKSANAAN INKUIRI TERBIMBING DI DALAM KALANGAN GURU SAINS DI NEGERI "

Copied!
267
0
0

Tekspenuh

(1)

PERLAKSANAAN INKUIRI TERBIMBING DI DALAM KALANGAN GURU SAINS DI NEGERI

PULAU PINANG

FASYA BINTI ABDULL HAMID

UNIVERSITI SAINS MALAYSIA

2019

(2)

PENGHARGAAN

Syukur ke hadrat Ilahi, saya dapat menyempurnakan tesis ini. Syukur kepada Ilahi saya diberi kekuatan sehingga hari ini untuk menyiapkan tesis ini.

Saya amat berterima kasih keada supervisor saya iaitu Dr Nooraida Yaakob yang banyak membantu saya sepanjang proses menulis tesis ini, tidak putus memberi semangat kepada saya dan memberi idea-idea bernas dalam menyiapkan tesis ini.

Tidak dilupakan kepada Dr Adawiyah dan PM Dr. Hashimah yang turut membantu saya di dalam memberi nasihat dan idea-idea yang banyak membantu saya dalam menyiapkan tesis ini.

Saya juga ingin berterima kasih kepada ibu bapa saya iaitu Abdull Hamid Pawan dan Rohani Abu Bakar yang sentiasa memberi semangat kepada saya untuk menyiapkan tesis ini. Tidak dilupakan juga kepada semua ahli keluarga saya , rakan- rakan, staf Fakulti pendidikkan dan pihak sekolah yang membantu saya dari segi masa dan tugas sehingga tesis ini disiapkan. Pengalaman saya menyiapkan tesis ini akan sentiasa diingati kerana sepanjang proses ini banyak cabaran dilalui dan perasaan putus asa sentiasa berlegar-legar di otak saya. Tetapi akhirnya saya telah berjaya menyiapkan tesis ini. Syukur Alhamdulillah.

(3)

SENARAI KANDUNGAN

PENGHARGAAN ii

SENARAI KANDUNGAN iii

SENARAI JADUAL vii

SENARAI RAJAH ix

SENARAI LAMPIRAN x

ABSKTRAK xi

ABSTRACT xii

BAB 1 - PENGENALAN

1.1 Pendahuluan 1

1.2 Latarbelakang kajian 2

1.3 Pernyataan Masalah 7

1.4 Tujuan Kajian 9

1.5 Objektif Kajian 10

1.6 Soalan Kajian 11

1.7 Kepentingan Kajian 11

1.8 Limitasi Kajian 13

1.9 Definisi Operasi

1.9.1 Pengajaran Inkuiri Terbimbing

1.9.2 Amalan Pengajaran Inkuiri Terbimbing 1.9.3 Pengetahuan Guru

1.9.4 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Guru 1.10 Rumusan

14 14 15 15 16

(4)

BAB 2 – TINJAUAN LITERATUR

2.0 Pengenalan 17

2.1 Pengajaran Pendekatan Inkuiri 17

2.1.1 Inkuiri Pengesahan 2.1.2 Inkuiri Berstruktur 2.1.3 Inkuiri Terbimbing 2.1.4 Inkuiri Terbuka 2.1.5 Gabungjalin Inkuiri

19 20 21 22 23

2.2 Perbandingan antara Inkuiri 25

2.3 Perlaksanaan Inkuiri Terbimbing 28

2.3.1 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 2.3.2 Peta Inkuiri Terbimbing 2.3.3 Inkuiri Terbimbing Suchmann 2.3.4 Kesimpulan

29 32 33 37

2.4 Kajian-Kajian Lepas 38

2.5 Domain Pangkalan Ilmu Guru 42

2.5.1 Model Shulman (1987) 2.5.2 Model Anne Reynold (1990) 2.5.3 Model Meijer (1999)

2.5.4 Model Voss (2011)

2.5.5 Kesimpulan model-model yang digunakan

43 44 48 51 52

2.6 Kerangka Konsep 55

2.7 Rumusan 62

(5)

BAB 3 – METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan 63

3.2 Reka Bentuk Kajian 63

3.3 Persampelan 65

3.4 Kaedah Pengumpulan Data 66

3.4.1 Temubual

3.4.1(a) Protokol Temubual 3.4.2 Pemerhatian

3.5 Prosedur Kajian

67 69 74 76

3.6 Menganalisis Data 79

3.7 Pembentukan Kod 81

3.8 Pembentukan Tema 82

3.9 Kajian Rintis 83

3.10 Trustworthiness 84

3.11 Pertimbangan Etika 86

3.12 Rumusan 87

BAB 4 – DAPATAN KAJIAN

4.1 Pendahuluan 89

4.2 Latar Belakang Responden 89

4.3 Dapatan Kajian 91

4.3.1 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing yang dimiliki oleh guru sains

4.3.1.(a) Keperluan kepada Soalan

4.3.1.(b) Keperluan mencapai Objektif Pengajaran

91 92 94

(6)

4.3.1.(c) Guru sebagai Fasilitator

4.3.1.(d) Guru mengalakan kemahiran berfikir

4.3.1.(e) Kesimpulan Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Guru Sains

4.3.2 Amalan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru dalam proses pengajaran sains

4.3.2(a) Kesimpulan Berdasarkan dapatan Temubual dan Dapatan Pemerhatian

4.3.3 Kekangan guru dalam implementasi kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains

95 96 97 99 112

113

4.4 Rumusan 119

BAB 5 – PERBINCANGAN

5.1 Pendahuluan 120

5.2 Huraian ringkas berdasarkan soalan kajian 120

5.3 Pengetahuan inkuiri terbimbing di kalangan guru sains 121 5.4 Amalan inkuiri terbimbing di kalangan guru sains 126 5.5 kekangan guru dalam implementasi inkuiri

terbimbing di dalam Pengajaran sains di Pulau Pinang

131

5.6 Implikasi Kajian 137

5.7 Cadangan Kajian Lanjutan 139

5.8 Penutup 141

RUJUKAN 144

LAMPIRAN

(7)

SENARAI JADUAL

Halaman Jadual 2.1 Perbandingan Antara Jenis Inkuiri (Tafoya,1980) 25

Jadual 2.2 Fasa Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 30

Jadual 2.3 Jadual 2.4

Fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann,1966

Perbandingan antara 5E Inkuiri Terbimbing dan Peta Inkuiri Terbimbing

34 37 Jadual 2.5

Jadual 3.1

Perbezaan Antara Pengetahuan, Sub Pengetahuan dan Pengetahuan yang tidak dinyatakan

Maklumat Peserta Kajian

53 66

Jadual 3.2 Jadual Masa Temubual Peserta Kajian 77

Jadual 3.3 Jadual Masa Pemerhatian Peserta Kajian 78

Jadual 3.4 Jadual Analisis Data 88

Jadual 4.1 Kod Bagi Setiap Peserta Kajian 90

Jadual 4.2 Tema Temubual Bagi Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Peserta Kajian

99 Jadual 4.3 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Penggunaan

Soalan Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

102 Jadual 4.4 Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Demonstrasi

Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing

106 Jadual 4.5

Jadual 4.6 Jadual 4.7

Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran Proses Sains Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing Senarai Semak Pemerhatian Bagi Aspek Kemahiran Berfikir

Tema Kekangan Bagi Setiap Peserta Kajian

108 111

114 Jadual 5.1 Status Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Peserta Kajian 121

(8)

SENARAI JADUAL

Halaman

Jadual 5.2 Keperluan Tema Bagi Setiap Fasa Inkuiri Terbimbing Yang Dicadangkan Oleh Suchmann(1966)

129 Jadual 5.3 Perlaksanaan Tema Peserta Kajian Bagi Setiap Fasa

Inkuiri Terbimbing Suchmann(1966)

129 Jadual 5.4 Tema Kekangan Bagi Setiap Peserta kajian Terlibat 132

(9)

SENARAI RAJAH

Halaman

Rajah 2.1 Kitaran Gabungjalin Inkuiri, Dunkhase,2003 24 Rajah 2.2 Perbandingan Inkuiri Yang Melibatkan Guru Oleh

Banchi Dan Bell,2008

26

Rajah 2.3 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee 29

Rajah 2.4 Peta Inkuiri Terbimbing (Coffman & L.Riggs,2006) 32 Rajah 2.5 Analisis ANOVA; Hubungan Antara Kaedah

Mengajar Dengan Pemahaman Konsep Sains

40 Rajah 2.6 Tahap Penglibatan Guru di Dalam Kaedah Pengajaran

yang Berbeza

41 Rajah 2.7 Domain Pengetahuan Guru (Anne Reynolds,1990) 45

Rajah 2.8 Domain Pengetahuan Guru (Meijer,1999) 50

Rajah 2.9 Pengetahuan Pedagogi Voss,2011 52

Rajah 2.10 Domain Pangkalan Ilmu Guru 54

Rajah 2.11 Kerangka Konsep Kajian 56

Rajah 2.12 Integrasi Antara Fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann dan Ibkuiri Terbimbing 5E Bybee

56

Rajah 3.1 Reka Bentuk Kajian 64

Rajah 3.2 Rajah 3.3 Rajah 3.4

Kaedah Pengumpulan Data

Kronologi Pembentukan Soalan Temubual Pelan Kelas dan Kedudukan Penyelidik

67 74 76

Rajah 3.5 Prosedur Kajian 79

Rajah 3.6 Model Miles dan Huberman, 1994 80

(10)

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN A Soalan Temubual LAMPIRAN B Dapatan Temubual

LAMPIRAN C Senarai Semak Pemerhatian LAMPIRAN D Dapatan Pemerhatian

(11)

PERLAKSAAN INKUIRI TERBIMBING DI DALAM KALANGAN GURU SAINS DI NEGERI PULAU PINANG

ABSTRAK

Tujuan kajian ini adalah meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing guru sains, amalan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran subjek fizik, kimia, biologi dan sains serta mengenal pasti kekangan yang dihadapi oleh guru sains di dalam perlaksanaan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains. Tinjauan literatur menunjukkan kaedah inkuiri terbimbing ini diterima baik oleh guru sains tetapi guru-guru ini menghadapi kekangan dalam perlaksanaan kaedah inkuiri terbimbing ini. Seramai lapan orang responden yang dipilih berdasarkan kriteria; guru perlu mengajar subjek sains menegah atas, mengajar lebih dari lima tahun, dan guru melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran mereka. Tema yang diperoleh daripada dapatan temubual dan pemerhatian di dalam kelas yang menggunakan rubrik Inkuiri Suchmann(1966) akan menjelaskan pengetahuan inkuiri terbimbing guru, amalan inkuiri terbimbing guru dan kekangan yang dialami guru. Dapatan temubual menunjukkan bahawa semua responden mempunyai pengetahuan asas inkuiri terbimbing dan kekangan yang ditimbulkan oleh reponden adalah dari segi masa, bilangan murid, bahan bantu mengajar, pengajaran guru berpusatkan peperiksaan, isu-isu berkaitan soalan dan tahap murid. Manakala dapatan temubual dan pemerhatian menunjukkan bahawa tujuh responden memenuhi semua kriteria amalan inkuri terbimbing. Kaedah inkuiri terbimbing ini mampu meningkatkan kefahaman subjek sains dan memenuhi kriteria pendidikkan abad ke 21 iaitu pengajaran berpusatkan murid.

(12)

IMPLEMENTATION OF GUIDED INQURY AMONG SCIENCE TEACHER IN PENANG

ABSTRACT

The purpose of this study is to explore the knowledge of guided inquiries of science teachers, guided inquiry practices in the teaching of physics, chemistry, biology and science subjects as well as identify the constraints faced by science teachers in the implementation of guided inquiries in science teaching. Literature review shows that this guided inquiry method is well received by science teachers but these teachers face constraints in the implementation of this guided inquiry. A total of eight respondents were selected based on criteria; teachers need to teach the upper - secondary science subjects, teach more than five years, and teachers implement guided inquiry methods in their teaching. While the interview findings show that all respondents have the basic knowledge of guided inquiries and the constraints imposed by repondents are in terms of time, number of students, teaching aids, teacher-centered teaching, constructing questions and level of students. While interview findings and observations show that seven respondents meet all criteria of guided inquiry practice. Guided inquiry method is able to improve the understanding of science subjects and meet the criteria of the 21st century student-centered teaching.

(13)

BAB 1 PENGENALAN

1.1 Pendahuluan

Pendidikan abad ke-21 menuntut guru supaya sentiasa meningkatkan kemahiran secara menyeluruh untuk menghadapi era globalisasi yang semakin maju. Guru memiliki peranan dan tanggungjawab yang sangat penting bagi menjayakan pencapaian pelajar (Maulana, Helms-Lorenz, & van de Grift, 2015). Bagi memenuhi tanggungjawab tersebut guru perlu sentiasa bersiap sedia dan melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan, seperti melakukan penambahbaikan terhadap kaedah pengajaran di dalam bilik darjah, menguasai teknologi pendidikan, membina suasana pengajaran dan pembelajaran yang harmonis, serta membentuk hubungan antara guru dan pelajar secara mesra (Syafrimen, 2010).

Oleh itu, peranan sekolah telah berubah dan guru perlu meningkatkan domain pengetahuan guru yang membolehkan mereka mengikut peredaran zaman (Mohammed Sani 2005). Guru merupakan tunjang kepada sistem pendidikan. Guru juga adalah merupakan perlaksana kurikulum dan menjadi teras dalam menentukan standard, mutu dan keberkesanan sistem pendidikan. Guru merupakan sumber untuk membina daya pemikiran yang analitikal, kritikal dan kreatif bagi membentuk individu-individu yang boleh menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku di sekeliling mereka selaras dengan hala tuju sistem pendidikan. Oleh itu, hubungan antara kualiti Pendidikan dengan kualiti guru tidak dapat dipisahkan (Rahayu, 2018).

(14)

Dengan ini, adalah perlu bagi seorang guru untuk mengetahui dan memahami setiap kaedah dan teknik pengajaran yang berkualiti dan bersesuaian dengan abad ke 21.

1.2 Latar Belakang Kajian

Berdasarkan kurikulum standard sekolah menengah (KSSM), salah satu pendekatan yang dicadangkan adalah pendekatan inkuiri sebagai pendekatan yang utama dalam kurikulum sains sekolah rendah dan menengah (KPM, 2017). Pembelajaran sains berasaskan inkuiri dapat menambah ilmu dan juga kemahiran proses sains murid.

Hal ini dapat dibuktikan apabila Prince dan Felder, (2006) menyatakan bahawa pengajaran berdasarkan kaedah inkuiri dapat meningkatkan kefahaman sains, meningkatkan pencapaian akademik sains, serta mengalakkan pemikiran kritikal dan proses kemahiran meramal (Nicholas, et al., 2005). Pengajaran secara inkuiri ini mampu menjadikan mata pelajaran sains sebagai satu mata pelajaran yang menyeronokkan kerana murid sendiri terlibat secara aktif dalam proses penyiasatan dan pencarian maklumat

Namun begitu, pengajaran sains secara inkuiri adalah satu proses yang dinamik dan kompleks kerana pengajaran ini melibatkan hubungan dialectical di antara guru dan murid (Dewey 1958), pemikiran aras tinggi (Resnick, 1987) dan pemikiran yang kritis (Schwab, 1962). Schawb (1962), dalam "The Teaching of Science as Enquiry” mengingatkan sentimen Dewey mengenai kepentingan inkuiri di dalam pengajaran dan pembelajaran sains. National Research Council (NSR, 1996), Amerika Syarikat menggunakan frasa “Science as Inquiry” bermaksud satu proses yang membolehkan murid belajar kemahiran proses sains seperti pemerhatian,

(15)

membuat inferens dan mengeksperimen. Pemikiran aras tinggi diperlukan untuk menyelesaikan masalah, terutamanya yang bersifat terbuka, manakala pemikiran kritis pula diperlukan apabila murid mengaplikasikan kemahiran proses sains samasa melakukan eksperimen. Melihat kepada kepentingan ini, maka adalah perlu pendekatan inkuiri dalam pengajaran di sekolah dilaksanakan sebaik mungkin.

Kaedah inkuiri lebih efektif dan berguna apabila ianya dirancang dengan baik.

Kaedah inkuiri yang dirancang dengan baik akan menghasilkan pengetahuan yang dapat digunakan secara meluas dan bersesuaian dengan matlamat pendidikan sains abad ke 21 dalam aspek keberhasilan murid. Pergerakan pembaharuan sains abad ke 21 ini juga menekankan fakta bahawa inkuiri di dalam pengajaran sains sangat penting dan sains harus diajar kepada murid melalui pertanyaan (American Association for the Advancement of Science, 1990; National Research Council, 1996).

Terdapat pelbagai jenis inkuiri seperti inkuiri pengesahan, inkuiri berstruktur, inkuiri terbimbing dan inkuiri terbuka. Namun pendekatan inkuiri terbimbing diberi fokus kerana menurut Kuhlthau, Maniotes, dan Caspari (2007) inkuiri terbimbing sebagai pendekatan yang bersesuaian dengan pendidikkan abad ke 21. Perkara yang sama turut ditegaskan oleh Trautmann (2004) iaitu pendekatan inkuiri terbimbing sesuai digunakan di dalam pengajaran sains guru kerana pendekatan ini dapat mengurangkan pembaziran masa dan dapat mengelakan kekecewaan murid pada hasil yang tidak dijangka. Hal ini ditegaskan juga oleh Blanchard et al. (2010) bahawa pendekatan inkuiri terbimbing lebih efektif kerana pendekatan ini dapat mengalakan pembelajaran sains dan meningkatkan kemahiran proses sains murid.

(16)

National Sciences Education Standards (NSES, 1966) pula menjelaskan inkuiri terbimbing sebagai strategi utama pengajaran sains yang berkesan. Maka ini dengan jelas dapat menunjukan pendekatan inkuiri terbimbing harus dilaksanakan oleh guru dalam memastikan pengajaran dapat memberi pembelajaran bermakna.

Namun peranan guru amat penting dalam pelaksanaan pendekatan inkuiri terbimbing. Peranan guru dalam pelaksanaan pendekatan inkuiri terbimbing adalah menjadi fasilitator dalam pembelajaran murid (NSES, 1996). Guru perlu membantu murid dalam pembinaan soalan, mereka bentuk eksperimen, menganalisis dan menafsirkan data, dan melaporkan kesimpulan. Apabila aktiviti di atas berlaku, menurut Zarina (2010), guru telah mengalamai transformasi daripada seorang sumber maklumat kepada seorang fasilitator. Selain itu, peranan guru dalam pengajaran sains berdasarkan inkuiri terbimbing juga sangat penting dalam pembinaan pengetahuan murid berdasarkan bukti-bukti yang saintifik (Duschl &

Osborne, 2002; McNeill & Krajcik, 2008).

Penjelasan saintifik sebagai sebahagian daripada amalan pengajaran guru boleh menyokong pemahaman murid yang lebih mantap tentang penjelasan ini dan boleh menggalakkan murid memberikan penjelasan saintifik lebih kukuh (McNeill &

Krajcik, 2008). Pengajaran melalui kaedah inkuiri terbimbing menghasilkan peningkatan kefahaman sains, penambahbaikan pencapaian akademik, pemanfaatan pemikiran kritikal (Prince & Felder, 2006), meningkatkan kemahiran proses saintifik dengan menggalakkan murid menemui maklumat baru (Köksal, 2008; Blanchard et al., 2010). Ia juga mampu meningkatkan kemahiran ramalan murid (Nicholas et al., 2005). Justeru pengamalan pengajaran inkuiri terbimbing adalah diperlukan.

(17)

Bunterm et al. (2014) menjelaskan bahawa pendekatan inkuiri terbimbing adalah lebih ideal digunakan di dalam pengajaran sains. Hal ini turut dipersetujui oleh Bybee (2010) bahawa pembelajaran inkuiri terbimbing dalam bentuk pertanyaan adalah lebih "ideal" bagi guru. Pembelajaran mengenai kaedah pengajaran berasaskan inkuiri terbimbing membantu guru mempelajari cara mengajar secara membina, mengukuhkan kecekapan penilaian mereka dengan cara yang sesuai dengan kaedah siasatan dalam meningkatkan kemahiran mereka dalam melibatkan murid (Anderson, 2002). Oleh yang demikian, guru sains perlu mengutamakan kaedah inkuiri terbimbing dalam pengajaran Sains (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012).

Justeru sebab itulah, domain pengetahuan guru merupakan domain yang penting bagi membolehkan guru bertindak sebagai seorang guru yang professional.

Menurut Verloop (2001), pengetahuan guru adalah berkait dengan aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan oleh guru. Pengetahuan tersebut diangap membantu guru dalam amalan pengajarannya (Hie ert 2002). Menurut Shulman (1986), terdapat tujuh jenis pengetahuan iaitu pengetahuan pedagogi am, pengetahuan isi kandungan, pengetahuan isi kandungan pedagogi, pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri murid, pengetahuan tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang matlamat-matlamat pendidikan dan pengetahuan kurikulum. Manakala Blömeke and Delaney (2012) pula menekankan empat jenis pengetahuan guru iaitu pengetahuan profesionalisme, pengetahuan pedagogi am, pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi kandungan. Jika diteliti, aspek yang diberi penekanan adalah pengetahuan pedagogi.

(18)

Hal ini kerana menurut Hill, Rowan dan Ball (2005), semakin tinggi pengetahuan pedagogi am guru, semakin tinggi kualiti pengajaran guru.

Pengetahuan pedagogi adalah merujuk kepada prinsip-prinsip dalam perancangan, strategi pengurusan dan pengendalian kelas (Shulman, 1987). Kreber dan Cranton (2000) telah memberi contoh pengetahuan pedagogi seperti tahu cara memotivasikan murid, tahu bila untuk menggunakan alat bantu mengajar, dapat mengajar dengan menarik dan tahu bagaimana untuk menggerakkan kerjasama dalam kalangan murid. Tambah beliau lagi, ianya juga dapat membantu murid mengatasi kesukaran belajar, dapat membantu murid berfikir secara kritis, menyedari teknik-teknik khusus yang diperlukan untuk mengajar, tahu cara untuk mendapatkan maklum balas yang bermakna dan dapat menilai kualiti teknik-teknik khusus yang digunakan dalam pengajaran. Pengetahuan pedagogi merupakan satu bentuk pengetahuan yang penting bagi membolehkan guru mengajar dengan baik khususnya dalam mata pelajaran sains.

Menurut Dori (2003), mata pelajaran sains seperti fizik, kimia, biologi dan sains merupakan subjek yang penuh dengan idea abstrak, kompleks dan banyak memerlukan pemahaman konsep. Oleh itu, guru sains perlu mempunyai pengetahuan pedagogi yang mantap bagi membolehkan guru memberi kefahaman kepada murid dalam situasi yang menarik. Guru harus berupaya memilih dan menentukan pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai dengan situasi murid yang mengarah kepada matlamat pendidikkan masa kini. Hal ini kerana menurut Abu Hassan (2000), pendekatan pengajaran guru merupakan faktor kepada prestasi murid. Justeru, seiring dengan perubahan zaman yang semakin mencabar

(19)

maka gaya pengajaran guru juga perlulah berubah dan sesuai dengan zaman semasa.

Oleh sebab itu, pada abad ke 21 ini, guru perlu mengguna pendekatan dan kaedah pengajaran yang sesuai bagi menyediakan murid untuk bekerja dalam persekitaran yang lebih kompleks.

1.3 Pernyataan Masalah

Guru memainkan peranan penting di dalam pelaksaan pengajaran menggunakan kaedah inkuiri terbimbing (Keys & Bryan 2001; Wallace & Kang 2004).

Kebanyakkan guru bersetuju bahawa kaedah inkuiri terbimbing adalah kaedah yang penting di dalam pengajaran dan pembelajaran sains (DiBiase & McDonald 2015).

Namun terdapat kekangan yang dialami oleh guru dalam melaksanakan pengajaran bedasarkan kaedah inkuiri terbimbing (Roehrig & Luft, 2004) seperti masa yang diperuntukan, peranan guru di dalam kelas, saiz kelas dan pengetahuan inkuiri terbimbing guru.

Guru tidak bersedia melaksanakan pengajaran menggunakan kaedah inkuiri terbimbing kerana tahap pemahaman guru mengenai kaedah inkuiri terbimbing masih lemah (Thangavelo, 2003). Pengetahuan terhad guru mengenai pengajaran berdasarkan kaedah inkuiri terbimbing ini dianggap sebagai penghalang kepada perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran bedasarkan inkuiri terbimbing di dalam kelas (Ozel & Luft , 2013). Pemahaman yang terhad ini telah menyebabkan guru sering menghadapi masalah dalam membezakan antara peranan guru dan peranan murid dalam kelas sains, mungkin disebabkan oleh kurangnya pemahaman tentang berapa banyak arahan yang perlu diberikan kepada murid semasa proses pengajaran

(20)

bedasarkan inkuiri terbimbing (Bell, Smetana, & Binns, 2005; Blanchard et al., 2010;

Colburn, 2000).

Guru masih tidak jelas dengan pendekatan inkuiri disamping tidak memberi peluang kepada kelas untuk berbincang (Winnie Sim & Mohammad Yusof, 2014).

Pelaksanaan pengajaran sains mengunakan kaedah inkuiri terbimbing bergantung kepada pengetahuan guru tentang inkuiri terbimbing (Rop, 2002; Van Driel et al., 2001). DiBiase dan McDonald (2015) menyatakan guru tidak bersedia melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing kerana guru masih tidak dapat menguasai kemahiran untuk melaksanakan pengajaran berdasarkan kaedah inkuiri terbimbing dengan berkesan.

Selain itu, saiz kelas juga mempengaruhi pelaksanan pengajaran guru menggunakan kaedah inkuiri terbimbing. Cheung (2006) mendapati guru tidak menggunakan kaedah inkuiri dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana kurang efektif untuk mengajar murid yang ramai. Kerisauan guru terhadap berlakunya miskonsepsi dan bilangan murid yang ramai dalam kelas juga menjadi penghalang kepada perlaksanan pendekatan inkuiri ini secara menyeluruh (Syahrunizam, 2010). Permasalahan saiz kelas yang memberi kekangan dalam mengamalkan kaedah inkuiri dalam pengajaran sains adalah kemudahan makmal yang tidak mencukupi untuk melaksanakan eksperimen atau kajian. Bilangan murid yang ramai dalam setiap kelas juga menyebabkan permintaan terhadap radas dan bahan kimia semakin tinggi untuk menjalankan sesuatu aktiviti penyiasatan (Syahruzaman, 2010).

(21)

Selain itu, kekangan masa juga merupakan satu permasalahan yang dialami oleh guru dalam melaksanakan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing (Muhammad, 2013; Syahrunizam, 2010). Murid dalam pembelajaran kolaboratif melalui kaedah inkuiri terbimbing mempunyai kesukaran dalam pengurusan masa yang telah ditetapkan (DiBiase & McDonald, 2015). Pengajaran yang menggunakan kaedah inkuiri terbimbing melibatkan aktiviti hands-on dan minds-on bagi pemahaman konseptual yang lebih baik. Dalam situasi ini aktiviti sebenar dibina, yang membawa kepada pembangunan kemahiran seperti pemerhatian, analisis data, menggunakan bukti dan membuat kesimpulan berdasarkan fakta. Walau bagaimanapun ia mengambil masa yang lebih lama berbanding kaedah pengajaran tradisional (Commission, 2013).

Walaupun pelbagai kekangan telah dikenal pasti, namun pendidikan abad ke 21 adalah pendidikan yang mencabar (BPK, 2016). Hal ini akan menyebabkan kaedah inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru di dalam pengajaran sains lebih mencabar dan seterusnya berkemungkinan banyak kekangan akan wujud. Guru cuba menyesuaikan amalan inkuiri terbimbing dengan kandungan subjek dan suasana bilik darjah abad ke 21. Perlaksanaan inkuiri terbimbing sangat digalakkan kerana ianya mampu dapat meningkatkan kefahaman sains dan proses kemahiran sains (Köksal, 2008; Blanchard et al., 2010). Oleh itu kajian ini perlu dilaksanakan untuk mengenal pasti sejauhmanakah pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru dan amalan pelaksanaan inkuiri terbimbing dalam pengajaran sains di dalam kelas, dan seterusnya mengenal pasti kekangan lain yang dialami oleh guru semasa melaksanakan inkuiri terbimbing.

(22)

1.4 Tujuan Kajian

Guru telah melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing dari abad ke-19 lagi seperti yang dilaporkan oleh NSES (1996). Namun begitu pengajaran guru di dalam kelas masih dilaksanakan menggunakan kaedah tradisional (PPP 2013-2025). Hal ini adalah kerana kaedah tradisional adalah mudah dilaksanakan (Rahil, Habibah & Kamariah, 2009). Kaedah inkuiri terbimbing perlu ditekankan semula di dalam pengajaran guru pada masa sekarang kerana kesesuaian kaedah ini dalam pengajaran sains (Dori, 2003).

Oleh itu kajian ini meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing guru sains dengan menggunakan amalan inkuiri terbimbing oleh Suchman (1966). Selain itu, kajian ini juga dapat mengenal pasti sejauhmanakah amalan inkuiri terbimbing yang dilaksanakan oleh guru semasa melaksanakan inkuiri terbimbing seperti yang dicadangkan oleh Suchmann (1966) di dalam pengajaran sains mereka. Kajian ini juga ingin mengenal pasti kekangan-kekangan yang dialami oleh guru semasa melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing.

1.5 Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji pelaksanaan kaedah inkuiri terbimbing dalam pengajaran sains dalam kalangan guru sekolah menengah di Pulau Pinang adalah seperti berikut:

1.5.1 Meneroka pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru sains 1.5.2 Meneroka amalan inkuiri terbimbing yang dipraktikkan oleh guru semasa

(23)

proses pengajaran sains.

1.5.3 Mengenal pasti kekangan guru dalam pelaksaaan kaedah inkuiri terbimbing dalam pengajaran sains

1.6 Soalan Kajian

Terdapat tiga soalan kajian iaitu :

1.6.1 Sejauhmanakah penguasaan pengetahuan inkuiri terbimbing yang dimiliki oleh guru sains?

1.6.2 Sejauhmanakah amalan inkuiri terbimbing yang dipraktikan oleh guru semasa proses pengajaran sains?

1.6.3 Apakah kekangan yang dialami oleh guru semasa melaksanakan kaedah inkuiri

terbimbing dalam proses pengajaran sains.

1.7 Kepentingan Kajian

Guru merupakan tulang belakang dalam usaha melahirkan modal insan yang berpengetahuan, berkemahiran tinggi, kreatif, inovatif dan berdaya saing. Untuk menjadi seorang guru yang proaktif, guru perlu bersedia dari segi mental dan fizikal untuk menempuh sebarang kebarangkalian perubahan. Oleh itu, kajian ini akan mengetengahkan pengetahuan guru yang melaksanakan kaedah inkuiri terbimbing dan amalan yang dilaksanakan di dalam kelas. Seterusnya perbandingan pengetahuan dan amalan guru akan dilakukan berdasarkan inkuiri terbimbing Suchmann (1966). Hal ini adalah untuk melihat sejauhmanakah pengetahuan dan

(24)

amalan guru yang melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam kelas berdasarkan inkuiri terbimbing Suchmann (1966). Kekangan yang dikenal pasti daripada kajian ini akan membantu pihak-pihak berkaitan dengan pendidikkan untuk mengambil inisiatif dan tindakan yang bersesuaian dalam mengatasi kekangan ini.

Pihak Kementerian Pendidikan juga dapat menggunakan maklumat kajian ini untuk mengadakan kursus pemantapan pedagogi guru sains dengan lebih kerap dan menyeluruh kepada setiap orang guru. Pihak Kementerian Pendidikan diharap akan lebih terbuka terhadap sistem persekolahan di sekolah dengan memberi masa yang mencukupi untuk guru merancang dan bersedia dengan pengajaran yang berkualiti seperti yang dilaksanakan di negara Finland yang sangat mementingkan kualiti pengajaran yang cemerlang demi melahirkan murid yang cemerlang. Diharap juga hasil kajian ini dapat menjadi titik tolak kepada pihak Kementerian Pendidikan untuk meningkatkan tahap professional guru yang melakukan penyelidikan dalam mencari idea-idea bernas pedagogi pengajaran.

Selain itu, dapatan kajian ini juga diharapkan dapat membantu pihak sekolah untuk mengenal pasti kemudahan dan keperluan guru bagi melaksanakan PdP bedasarkan kaedah inkuiri terbimbing. Dapatan kajian ini juga dapat membantu pihak pentadbir sekolah, Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN), dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) dalam menyediakan kemudahan yang diperlukan guru dalam pelaksanaan PdP bedasarkan inkuiri terbimbing seperti kemudahan makmal dan lain-lain infrastruktur yang diperlukan.

(25)

Akhir sekali, dapatan kajian ini juga dapat menjadi rujukan kepada pengkaji lain tentang pelaksanaan kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains di dalam kelas. Pengkaji seterusnya dapat membuat kajian yang lebih terperinci mengenai kekangan lain yang dikenal pasti dan membuat penambahbaikan terhadap amalan dan pengetahuan guru yang diperihalkan dalam kajian ini.

1.8 Limitasi Kajian

Peserta kajian hanya melibatkan lapan orang guru daripada bidang sains iaitu dua orang guru bagi setiap mata pelajaran fizik, kimia, biologi dan subjek sains di negeri Pulau Pinang. Selain itu, peserta kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 5 tahun. Penyelidik juga memilih guru yang ikhlas terlibat dengan penyelidikan kerana keikhlasan dan kesungguhan peserta kajian akan mempengaruhi dapatan kajian. Untuk itu, penyelidik memberi penerangan yang sebaiknya agar setiap guru yang terlibat memahami tujuan penyelidikan ini dengan jelas dan memastikan peserta kajian tidak berasa tertekan.

Semua jawapan temu bual adalah daripada peserta kajian yang berpengalaman lebih dari 5 tahun dan tanpa dipengaruhi oleh penyelidik atau faktor persekitaran yang lain.

Tempoh kajian ini dijalankan selama empat bulan, iaitu dari Januari hingga April 2018. Oleh itu, dapatan kajian ini hanya menggambarkan situaasi yang berlaku pada ketika itu. Maka ianya tidak boleh digeneralisasikan kepada keadaan yang lain.

Kajian ini hanya menggunakan dua alat pengumpulan data, iaitu temu bual berstruktur dan pemerhatian tidak turut serta. Kedua-dua kaedah ini membolehkan

„cross-check validation‟dilakukan. Maka dengan kaedah terse ut triangulasi data

(26)

telah dilakukan kerana menurut Turner & Turner (2009), apabila data dikumpul dengan menggunakan lebih daripada satu kaedah. Maka, penggunaan pelbagai kaedah boleh meningkatkan kebolehkepercayaan terhadap data (Wiersma 1991; John Van Maaneen, 1983).

1.9 Definisi Operasi

Dalam kajian ini terdapat beberapa istilah penting yang digunakan seperti

1.9.1 Pengajaran Inkuiri Terbimbing

Menurut Suchman (1966), inkuiri terbimbing ialah guru mengalakkan murid untuk berfikir melalui masalah yang dikemukakan dan kemudian mengunakan teknik penyoalanan untuk mendapatkan jawapan melalui beberapa fasa seperti fasa orientasi, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan idea, fasa aplikasi idea dan fasa penilaian.

Maka dalam kajian ini, pengajaran inkuiri terbimbing adalah merangkumi fasa ekplorasi idea, fasa membandingkan idea, fasa penilaian murid dan fasa mendapatkan jawapan seperti yang terdapat di dalam rubrik Suchman (Jadual 2.3).

1.9.2 Amalan pengajaran Inkuiri terbimbing

Menurut Maria Magdalena Isac, Luis Arajo, Elena Soto Calvo, Patricia Albergaria- Almeida (2015), amalan pengajaran merujuk kepada aktiviti yang dilaksanakan guru dalam bilik darjah. Maka dalam kajian ini amalan pengajaran inkuiri adalah berdasarkan ciri –ciri inkuiri yang dinyatakan oleh Suchmann (1966) iaitu pengajaran yang melibatkan penyoalan dalam mengalakan pemikiran kritikal dan

(27)

pemerolehan kemahiran proses sains di dalam lima fasa proses pembelajaran dan pengajaran sains iaitu fasa orientasi, fasa penerokaan, fasa penerangan, fasa kembangkan idea dan fasa penilaian.

1.9.3 Pengetahuan guru

Standard Professional oleh National Council for Acccreditation of Teacher Education (2008) mentakrifkan pengetahuan guru sebagai penguasaan ilmu yang dimiliki oleh seseorang guru. Dalam konteks kajian ini, pengetahuan guru adalah merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki oleh guru dalam membolehkan mereka melaksana proses pengajaran.

1.9.4 Pengetahuan Inkuiri Terbimbing Guru

Pengetahuan inkuiri terbimbing guru adalah pengetahuan guru dalam mencetuskan persoalanan untuk meransang murid supaya terus membuat penerokaan (BPK,2016).

Berdasarkan Kementerian Pendidikan Malaysia, Panduan Pengajaran Dan Pembelajaran Berasaskaan Inkuiri, Edisi Pertama (Februari 2016, pg 12), pengetahuan tentang inkuiri terbimbing merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki seperti mencetuskan persoalan untuk merangsang murid melakukan penerokaan dan membimbing murid. Maka, dalam konteks kajian ini, pengetahuan inkuiri terbimbing guru adalah pengetahuan guru dalam melaksana kaedah inkuiri terbimbing yang disesuaikan dengan topik yang diajar dan seterusnya mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif untuk mencetuskan rasa ingin tahu.

(28)

1.9 Rumusan

Bab ini secara umumnya, memberi gambaran keseluruhan penyelidikan. Kajian ini mengenal pasti guru yang melaksanakan inkuiri terbimbing dan seterusnya mengkaji sejauhmanakah guru melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains dan kekangan guru dalam melaksanakan inkuiri terbimbing di dalam bilik darjah. Bab ini juga mengandungi objektif penyelidikan, persoalanan kajian, pernyataan masalah penyelidikan, definisi operasi, limitasi kajian dan kepentingan kajian.

(29)

BAB 2 Tinjauan Literatur 2.0 Pengenalan

Bab ini membincangkan tentang pengajaran berasaskan inkuiri , jenis-jenis inkuiri seperti inkuiri pengesahan, inkuiri berstruktur, inkuiri terbimbing, inkuiri terbuka dan dan gabungjalin inkuiri (Coupled inquiry). Selain itu, perbandingan antara jenis- jenis inkuiri tersebut juga turut dibincangkan. Kaedah pengajaran Sains berdasarkan Inkuiri Terbimbing juga dibincangkan secara mendalam. Kajian-kajian lepas mengenai inkuiri terbimbing turut dibincangkan sebagai penekanan kepada kepentingan inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains. Akhir sekali, model pengajaran yang digunakan dalam kajian ini juga dibincangkan bersama dengan kerangka teoretikal dan kerangka konsep.

2.1 Pengajaran Pendekatan Inkuiri

Pengajaran berasaskan Inkuiri membawa maksud pengajaran yang melibatkan pertanyaan, pemeriksaan atau penyelidikan (Oliveira, 2010; Ruiz-Primo & Furtak, 2006). Pengajaran yang melibatkan penyelidikan dan pertanyaan ini adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan aspek proses berfikir secara kritis dan analisis data dalam menyelesaikan masalah (Sanjaya 2006). Oleh itu, dengan masalah atau soalan yang diberikan, murid melakukan proses penyiasatan untuk menangani soalan dan menyelesaikan masalah (Aditomo, Goodyear, Bliuc, &

Ellis, 2011).

(30)

Namun pembelajaran yang melibatkan penyiasatan memerlukan penglibatan guru sebagai fasilitator. Wheeler, Bell, dan Whitworth (2013) menyatakan bahawa John Dewey pada awal tahun 1910-an membangunkan takrif awal pengajaran sebagai proses aktif yang melibatkan murid membina pengetahuan mereka sendiri dengan guru sebagai fasilitator. Sebagai fasilitator, peranan guru adalah untuk membolehkan para murid menjalankan proses pembelajaran menerusi pertanyaan.

Manusia tidak belajar daripada pengalaman tetapi belajar dengan mencerminkan pengalaman (John Dewey 1910). Oleh itu, guru harus bertindak sebagai fasilitator yang mencetuskan soalan-soalan untuk merangsang murid supaya terus membuat penerokaan. Melalui penerokaan ini, pengalaman akan diperoleh.

Dengan itu, menurut Suchmann (1966), aspek utama dalam memastikan keberkesanan pengajaran bedasarkan inkuiri adalah kemahiran bertanyakan soalan yang efektif dan bermakna (Schwab, 1960). Soalan yang diutarakan guru adalah penting dalam mendapatkan respon murid dan seterusnya mengalakkan penglibatan aktif murid di dalam pembelajaran sains (Brown & Edmondson, 1984). Menurut Brown (1984), fungsi soalan guru di dalam pengajaran sains bedasarkan inkuiri terbimbing adalah untuk menggalakkan pemikiran dan kefahaman, menyemak pemahaman, mendapatkan perhatian murid, mengkaji kandungan atau dapatan murid, dan mengurus tingkah laku murid sepanjang proses pengajaran sains. Maka, guru perlu sentiasa bersedia dengan soalan yang bersesuaian untuk memastikan pengajaran guru yang mengunakan pendekatan inkuiri berkesan dan bermakna (Cho et al, 2012).

(31)

Pendekatan inkuiri akan menjadi lebih berkesan apabila guru dapat menyesuaikan jenis inkuiri yang betul dengan topik yang ingin diajar (BPK,2016).

Joseph Schwab (1960) adalah pengasas utama model pembelajaran berasaskan inkuiri yang bergantung pada idea bahawa individu dapat belajar dengan menyiasat senario dan masalah, dan melalui pengalaman sosial. Kemudian Herron (1971) telah membahagikan inkuiri kepada tiga jenis iaitu inkuiri berstruktur, inkuiri terbimbing dan inkuiri terbuka. Pendekatan inkuiri kemudian dikembangkan kepada empat jenis inkuiri oleh Banchi dan Bell (2008) dan seterusnya kepada lima jenis inkuiri iaitu inkuiri pengesahan, inkuiri terbuka, inkuiri terbimbing, inkuiri berstruktur dan gabungjalin inkuiri.

2.1.1 Inkuiri Pengesahan

Menurut Heron (1971) , inkuri pengesahan adalah inkuiri yang paling asas. Pekara ini turut dipersetujui oleh Smithenry (2010) yang seterusnya menyatakan bahawa inkuiri pengesahan adalah inkuiri yang melibatkan proses pengajaran guru menyediakan semua masalah, prosedur, serta jawapan. Murid pula hanya berperanan sebagai penerima sahaja didalam pembelajaran mereka. Pengajaran bedasarkan inkuiri pengesahan adalah pengajaran berpusatkan guru kerana guru mengawal proses pembelajaran murid dan murid tidak dibenarkan berbincang (Winnie Sim dan Mohammad Yusof, 2014) .

Pengajaran berdasarkan pendekatan inkuiri pengesahan ini menunjukan murid tidak berdikari dan tidak melaui proses penyiasatan yang dikehendaki seperti yang dinyatakan di dalam silibus sains sekolah menegah. Menurut Smith (1997),

(32)

pengajaran seperti ini tidak membenarkan murid berhubung adalah penyebab kepada kurangnya pemahaman konsep sains di dalam kelas. Oleh itu pengajaran bedasarkan pendekatan inkuiri pengesahan adalah kurang sesuai dilaksanakan oleh guru sains.

Hal ini adalah kerana, menurut Yip (2004) pembelajaran sains hanya berkesan apabila murid berbincang dan membentuk pemahaman konsep sendiri bedasarkan pengalaman mereka.

2.1.2 Inkuiri berstruktur

Zion dan Mendelovici (2012) menerangkan inkuiri berstruktur adalah guru menyediakan masalah dan prosedur sementara murid dikehendaki mencari jawapan berdasarkan prosedur yang telah disediakan. Murid akan mengikut prosedur yang disediakan guru sehingga mendapat jawapan. Pemahaman konsep di dalam pengajaran sains yang mengunakan pendekatan inkuiri berstruktur ni tidak akan kekal lama kerana idea dan prosedur diberikan adalah idea dan prosedur guru dan bukanya murid itu sendiri(Kock 2013).

Menurut Trundle (2010), murid akan lebih peka dengan perubahan pengetahuan sebelum dengan pengetahuan yang baru di bentuk jika murid membuat prosedur sendiri, penerangan bedasarkan idea saintifik sendiri dan dapatan data daripada analisis mereka sendiri. Maka dapat disimpulkan bahawa pengajaran berdasarkan inkuri berstruktur kurang sesuai dilaksanakan di dalam pengajaran sains kerana penguasaan konsep sains sangat penting semasa pengajaran sains.

(33)

2.1.3 Inkuiri Terbimbing

Carol (2007) mendefinisikan inkuiri terbimbing sebagai pengajaran yang membolehkan murid memperoleh pemahaman konsep yang mendalam dan memberi idea baru berdasarkan sumber-sumber sedia ada. Tambahan beliau, guru pula di dalam pendekatan inkuiri terbimbing berperanan sebagai pembimbing atau fasilitator sepanjang proses pengajaran sains berlaku. Tugas guru sebagai fasilitator di dalam pendekatan inkuiri terbimbing ini adalah menyediakan masalah pembelajaran , sementara murid menentukan prosedur serta memberikan jawapan terhadap permasalahan yang diberikan. Guru harus membantu murid dalam membina soalan sendiri, mereka bentuk eksperimen murid sendiri, menganalisis dan menafsirkan pelbagai data, dan melukis dan melaporkan kesimpulan. Proses-proses ini merupakan pusat kepada inkuiri terbimbing. Aktiviti-aktiviti ini juga mencerminkan kaedah saintifik yang membawa kepada lebih banyak soalan dan penyelidikan tambahan (Coffman dan Riggs, 2006).

Inkuiri seperti yang diterangkan dalam National Sciences Education Standards (NSES, 1966) memerlukan guru membina kebolehan murid untuk melaksanakan aktiviti saintifik. Bagi guru yang menggunakan pertanyaan penuh seperti yang disokong oleh NSES (NRC, 1996), murid perlu mempunyai pengalaman untuk memupuk perkembangan kandungan sains "mendalam" di dalam proses penyelidikan sains berdasarkan inkuiri terbimbing (Jeanpierre, Oberhauser, &

Freeman, 2005).

(34)

NSES (1996) juga menegaskan keperluan guru untuk melaksanakan lebih banyak "pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan penyelidikan". Malah dalam NSES, inkuiri terbimbing dilihat sebagai strategi utama pengajaran sains yang berkesan: "Inkuiri ke dalam soalan yang sahih yang dihasilkan daripada pengalaman murid adalah pusat strategi pengajaran sains "(ms 31). Pengajaran yang berpusatkan murid dianggap sebagai penting kepada memupuk pengajaran dan pembelajaran sains yang diingini oleh NSES (Crawford, 2000). KPM (2012) juga menekankan pengajaran sains berpusatkan murid di dalam pengajaran sains. Maka dapat disimpulkan bahawa pendekatan inkuiri terbimbing adalah sesuai untuk guru terapkan di dalam pengajaran sains.

2.1.4 Inkuiri Terbuka

Inkuri ini adalah inkuiri paling kompleks atau aras tinggi. Ini adalah kerana masalah, prosedur serta jawapan diberikan oleh murid sendiri dan guru hanya bertindak sebagai pembimbing. Guru memainkan peranan kritikal jika mengaplikasi inkuiri terbuka (Bybee & Loucks–Horsely 2001). Menurut Loucks-Horsely (p.4, 2001) inkuiri terbuka memerlukan guru mempunyai pengetahuan sains yang sangat mendalam atau pengetahuan yang lebih daripada murid

Inkuiri terbuka ini juga adalah bersesuaian dengan murid di peringkat universiti. Ini adalah kerana inkuiri terbuka melibatkan pemikiran aras tinggi (Berg

(35)

et al., 2003; Chinn & Malhotra, 2002; Krystyniak & Heikkinen, 2007). Pemikiran aras tinggi murid boleh dicetuskan dengan mengunakan soalan –soalan yang efektif dan bersesuaian oleh guru. Maka soalan guru di dalam pengajaran pendekatan inkuiri terbuka adalah sangat penting kerana soalan guru akan mencetuskan idea murid untuk menyiasat masalah, seterusnya menyediakan prosedur serta mendapatkan jawapan sendiri. Namun begitu menurut Albergaria-Almeida (2010), guru banyak menggunakan strategi penyoalan yang berbentuk fakta yang tidak memberi peluang kepada murid untuk berfikir secara kritikal.

Selain itu, penyiasatan murid juga boleh menyebabkan miskonsepsi di dalam pembelajaran sains yang menggunakan pendekatan inkuiri terbuka (Syahrunizam, 2010). Jadi dapat disimpulkan bahawa inkuiri terbuka kurang sesuai digunakan ke atas murid sekolah menengah kerana menurut Michal (2012) inkuiri terbuka adalah pembelajaran dan pengajaran inkuiri yang paling kompleks.

2.1.5 Gabungjalin Inkuiri (Coupled Inquiry )

Banchi dan Bell (2008) telah mengembangkan pendekatan inkuiri kepada lima jenis inkuiri. Inkuiri ke lima yang dibentuk adalah gabungjalin inkuiri. Gabungjalin inkuiri ini adalah gabungan antara inkuiri terbimbing dan inkuiri terbuka. Kitaran gabungjalin inkuiri yang dikemukakan oleh Dunkhase (2003) melibatkan demonstrasi oleh guru untuk mewujudkan minat di kalangan murid terhadap topik yang diajar. Seterusnya guru membimbing murid ke arah objektif pembelajaran.

Guru mula menggunakan kaedah inkuiri terbimbing dengan menyediakan masalah yang perlu dikaji oleh murid dan menyediakan ekperimen untuk dilaksanakan oleh

(36)

murid. Seterusnya, menurut Dunkhase (2003), murid meneroka eksperimen sendiri dan mencetuskan idea sendiri berdasarkan dapatan data eksperimen. Pencetusan idea dan pembentukan konsep oleh murid sendiri seterusnya menunjukkan kaedah pengajaran guru bertukar menjadi inkuiri terbuka. Kesimpulannya, gabungjalin inkuiri adalah pendekatan guru memulakan pengajaran di dalam kelas dengan kaedah inkuiri terbimbing dan seterusnya kaedah guru bertukar menjadi inkuiri terbuka apabila murid melaksanakan eksperimen dan membentuk idea. Rujuk Rajah 2.1.

Rajah 2.1. kitaran gabungjalin inkuiri, Dunkhase (2003)

Walaupun pada mulanya guru membimbing murid pada awal pengajaran, demonstrasi yang ditunjukkan oleh guru menurut Dunkhase (2003), ia hanyalah untuk memotivasikan murid. Fasa pengajaran guru yang paling penting adalah pada fasa penerokaan dan pembentukan idea oleh murid. Penerokaan eksperimen ini yang akan menentukan idea yang dibentuk oleh murid adalah sejajar dengan objektif pengajaran yang ditetapkan oleh guru Namun begitu, penerokaan oleh murid juga

1. Demostrasi

2. Guru mencetuskan inkuiri terbimbing

3. Penerokaan sendiri

4. Murid mencetuskan inkuiri terbuka

5. resolusi inkuiri 6. Penilaian

Gabung jalin inkuiri

(37)

boleh menyebabkan miskonsepsi di dalam pembelajaran sains yang menggunakan pendekatan inkuiri terbuka (Syahrunizam, 2010).

2.2 Perbandingan antara Inkuiri

Menurut Marshall (2007), pengajaran sains akan memberi makna jika pendekatan inkuiri dilaksanakan. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan dan pertindanan antara jenis-jenis inkuiri ini. Setiap pendekatan inkuiri tentunya mempunyai kelebihan dan kelemahannya yang tersendiri. Pendekatan inkuiri yang ingin digunakan seharusnya disesuaikan dengan bidang dan tahap pemikiran murid-murid yang terlibat. Berikut merupakan perbandingan antara jenis inkuiri.

Jadual 2.1

Perbandingan Peranan Guru dan Murid berdasarkan Inkuiri

Nota. Adaptasi daripada Tafoya et. al, (1980)

Jadual 2.1 menunujukkan peranan guru dan murid berubah mengikut jenis inkuiri. Inkuiri pengesahan menunjukkan masalah, prosedur dan penyelesaian disediakan oleh guru. Bagi inkuiri berstruktur pula, masalah dan prosedur disediakan oleh guru manakala penyelesaian di laksanakan oleh murid. Berbeza bagi inkuiri terbimbing, hanya masalah yang disediakan oleh guru manakala prosedur dan penyelesaian dilaksanakan oleh murid. Inkuiri terbuka pula, semua aktiviti adalah

Jenis Inkuiri Masalah Prosedur Penyelesaian

Pengesahan Guru Guru Guru

Berstruktur Guru Guru Murid

Terbimbing Guru Murid Murid

Terbuka Murid Murid Murid

Gabungjalin inkuiri Guru Guru dan murid Murid

(38)

dilaksanakan oleh murid. Inkuiri gabungjalin pula menunjukkan masalah disediakan oleh guru, prosedur pula adalah disediakan oleh murid dan guru sebagai pembimbing dan penyelesaian hanya dilaksanakan oleh murid.

Perkara yang sama juga dibincangkan oleh Banchi dan Bell (2008), yang menjelaskan bahawa penglibatan guru dalam proses pengajaran berubah mengikut jenis inkuiri. Hal yang sama juga berlaku kepada murid. Rujuk Rajah 2.2.

Rajah 2.2. Perbandingan penglibatan guru yang mengunakan kaedah Inkuiri oleh Banchi dan Bell (2008)

Berdasarkan Rajah 2.2 menunjukan penglibatan guru semakin berkurangan dari pengajaran pendekatan inkuiri pengesahan hingga ke inkuiri terbuka. Peranan guru di dalam pengajaran sains adalah sangat penting. Crawford (2000) juga menekankan peranan guru di dalam pengajaran sains adalah sebagai fasilitator dan bukannya guru sebagai pemberi ilmu pengetahuan. Apabila peranan guru semakin berkurangan, dapat diperhatikan pembelajaran berpusatkan murid telah berlaku. Jika pengajaran adalah berpusatkan guru, perkara ini akan mempengaruhi kemahiran

Penekanan kepada pengetahuan sebelum

Hanya soalan kajian disediakan Penglibatan

guru banyak

kurang

Tahap pembelajaran berasakan inkuiri

Murid ikut proses ditetapkan

Murid

melaksanakan semua proses 1. Inkuiri Pengesahan

2. Inkuiri Berstruktur 3. Inkuiri Terbimbing

4. Inkuiri Terbuka

(39)

berfikir murid. Hal ini ditekankan oleh Mangena (2005) kemahiran berfikir murid menjadi rendah apabila pengajaran berpusatkan guru.

Selain itu, Rajah 2.2 juga menunjukan peranan murid di dalam setiap pendekatan inkuiri. Peranan murid di dalam inkuiri pengesahan adalah sebagai penerima ilmu pengetahuan yang diberikan oleh guru. Menurut Banchi (2008) , ini adalah bertujuan untuk meningkatkan pemahaman terhadap konsep yang sudah dipelajari. Peranan murid di dalam inkuiri berstruktur pula adalah mengikuti semua prosedur yang diberikan oleh guru untuk menyelesaikan masalah pembelajaran.

Manakala peranan murid di dalam pendekatan inkuiri terbimbing pula adalah untuk membentuk prosedur sendiri, pengetahuan dan idea sendiri dan seterusnya menyelesaikan masalah pembelajaran berdasarkan pengalaman murid.

Manakala peranan murid di dalam inkuiri terbuka adalah murid yang menyediakan semua pekara seperti masalah, prosedur, idea dan penyelesaian masalah. Namun begitu menurut Oliveira (2010), pengajaran sains menjadi berkesan dan pemahaman konsep yang dibentuk akan kekal lama jika murid membina prosedur, idea dan penyelesaian masalah sendiri. Oleh itu bedasarkan peranan guru dan peranan murid yang telah dibincangkan, didapati bahawa pendekatan inkuiri terbimbing adalah bersesuaian untuk di implementasi di dalam pengajaran sains.

Berdasarkan perbincangan dan perbandingan empat jenis inkuiri tersebut, kaedah Inkuiri Terbimbing adalah lebih sesuai digunakan oleh guru sains di peringkat sekolah menengah dan bersesuaian dengan keperluan pendidikkan abad ke 21. Hal ini adalah kerana, inkuiri terbimbing adalah kaedah pengajaran yang

(40)

berpusatkan murid iaitu guru hanya menyediakan soalan kajian dan membimbing murid sepanjang proses penerokaan dan membuat keputusan. Tidak seperti inkuiri pengesahan dan inkuiri berstruktur, inkuiri ini adalah banyak berpusatkan guru dan peranan murid adalah tidak ditekankan jika dibandingkan dengan inkuiri terbimbing.

Manakala inkuiri terbuka adalah inkuiri paling kompleks dan memerlukan guru hanya memerhati semua proses yang dilaksanakan oleh murid sepanjang penerokaan.

Situasi ini akan menyebabkan pengajaran guru tersebut menjadi lebih mencapah apabila banyak hasil pembelajaran diperolehi berdasarkan jawapan yang diberikan murid. Pembelajaran inkuiri terbuka menyerupai proses penyiasatan yang dilaksanakan oleh saintis sebenar (Zion & Slezak, 2005).

Kesesuaian kaedah inkuiri terbimbing di dalam pengajaran sains ini turut dipersetujui oleh Amin (2009), bahawa pendekatan inkuri terbimbing adalah strategi pembelajaran yang memberi faedah seperti mengembangkan sikap positif dan mewujudkan suasana pengajaran yang berpusatkan murid (Suryanti, 2009). Carol (2004) juga menyatakan pendekatan inkuiri terbimbing adalah pendekatan yang bersesuaian di dalam mencapai objektif sekolah abad ke 21 dan ianya bersesuaian dengan kehendak Kementerian Pelajaran Malaysia pada masa kini.

2.3 Perlaksanaan Inkuiri Terbimbing

Tamir (1973) mendefinisikan inkuiri terbimbing adalah sebagai proses pembelajaran iaitu guru menyediakan unsur-unsur asas dalam satu pelajaran dan kemudian meminta murid membuat generalisasi. Guru bertindak sebagai fasilitator yang mencetuskan soalan-soalan untuk merangsang murid supaya terus membuat

(41)

penerokaan. Inkuiri Terbimbing melibatkan proses memperoleh pengetahuan, menganalisis data, dan menilai penemuan murid. Aktiviti-aktiviti seperti ini mencerminkan kaedah saintifik yang membawa kepada lebih banyak soalan dan penyelidikan tambahan (Coffman dan Riggs, 2006). Maka dalam kajian ini, tiga bentuk perlaksanaan pengajaran berdasarkan inkuiri terbimbing, iaitu menggunakan 5E Inkuiri Terbimbing Bybee (5E Bybee Guided Inquiry), Peta Inkuri Terbimbing (Guided Inquiry Map) dan Inkuiri Terbimbing oleh Suchmann (1966) dibincangkan.

2.3.1 Inkuiri Terbimbing 5E Bybee

5E Bybee Guided Inquiry adalah sering digunakan dalam melaksanakan Inkuiri terbimbing (BPK,2016). Tujuan perlaksanaan inkuiri terbimbing mengunakan fasa Bybee ini adalah untuk membentuk kemahiran inkuiri, meningkatkan kefahaman konsep sains dan keberkesanan pengajaran sains di dalam kelas (Bybee, 2009).

Setiap fasa mempunyai langkah yang tertentu bagi memudahkan guru melaksana pengajaran inkuiri terbimbing. Berikut menunjukkan Rajah 2.3; Inkuiri Terbimbing 5E Bybee.

PENILAIAN

P EN ER OKA A N

PENGEMBANGAN

PENERANGAN PENGLIBATAN

PENILAIAN

(42)

Rajah 2.3. Inkuiri Terbimbing 5E Bybee, Bybee (2014)

Semua fasa tersebut adalah dalam bentuk kitaran kecuali bagi fasa penilaian iaitu guru boleh melakukan dalam setiap fasa-fasa tersebut. Melalui cara ini, guru boleh memastikan kefahaman murid.

5E Bybee Guided Inquiry merujuk kepada lima fasa iaitu Penglibatan (Engagement), Penerokaan (Exploration), Penerangan (Explanation), Pengembangan (Elaboration) dan Penilaian (Evaluation). 5E Bybee Guided Inquiry mengandungi aktiviti berpusatkan murid. Berikut menunjukan setiap fasa Inkuiri Terbimbing 5E Bybee:

Jadual 2.2

Fasa Inkuiri Terbimbing 5E Bybee

Nota. Adaptasi dari Bybee (2014)

Fasa penglibatan adalah fasa yang memerlukan guru untuk melihat sejauhmanakah pengetahuan lalu murid dan miskonsepsi yang berlaku di kalangan murid. Guru boleh menggunakan demonstrasi, penyoalanan, grafik atau carta KWL untuk meransang perasaan ingin tahu murid. Carta KWL boleh digunakan oleh guru kerana ia menguji pengetahuan lalu murid, merekod pengetahuan sedia ada murid dan pengetahuan ingin tahu murid. Secara tidak lansung murid mempelajari konsep

Fasa Penerangan

Pertama Penglibatan

Dua Penerokaan

Tiga Penerangan

Empat Pengembangan

Lima Penilaian

(43)

sains yang ingin dipelajari. Namun begitu, fasa ini tidak seharusnya melibatkan penerangan, mendefinisi atau merekod definisi.

Fasa seterusnya iaitu fasa penerokaan adalah fasa yang mengalakkan kemahiran berfikir murid terhadap konsep yang ingin dipelajari. Fasa ini adalah berpusatkan murid yang melibatkan penerokaan aktif oleh murid dalam melaksanakan eksperimen. Fasa ini melibatkan kemahiran proses sains seperti pemerhatian, penyoalanan, penyiasatan, menguji hipotesis, membentuk hipotesis, dan perbincangan di kalangan murid. Tugas guru di dalam fasa ini adalah sebagai fasilitator dan membentuk kemahiran proses pembelajaran sains di kalangan murid.

Penerokaan murid di dalam fasa ini adalah berdasarkan pengetahuan lalu murid dan perbincangan antara murid sahaja.

Fasa penerangan pula adalah fasa berpusatkan guru dan bimbingan terhadap murid. Guru menyoal murid tentang idea yang dibentuk semasa fasa penerokaan.

Guru juga meransang murid untuk membentuk soalan-soalan yang baru mengenai penerokaan yang dilaksanakan. Guru akan memberi penjelasan saintifik mengenai penerokaan yang dilaksanakan. Fasa ini juga untuk mmemastikan miskonsepsi tidak berlaku di kalangan murid. Pemahaman saintifik boleh diberikan oleh guru melalui definisi, nota, label, video, dan visual. Guru perlu memastikan murid boleh mengolah dan menerangkan konsep sains yang dipelajari kepada murid lain dan guru sendiri.

Fasa pengembangan adalah fasa untuk membentuk pemahaman konsep sains yang mendalam di kalangan murid. Guru perlu mengalakkan murid untuk aplikasi

(44)

pemahaman konsep sains mereka dengan situasi baru selain membentuk kemahiran sains yang baru. Selain itu, guru juga perlu memastikan murid berbincang konsep sains yang dibentuk dengan murid lain dan seterusnya merangka eksperimen baru sendiri. Objektif fasa ini adalah untuk memastikan pemahaman murid lebih mendalam dan murid berjaya mengaitkan konsep sains dengan situasi, bidang atau skop baru.

Akhir sekali ialah fasa penilaian. Fasa ini adalah fasa penilaian berterusan.

Guru sentiasa menilai murid sepanjang proses pengajaran sains. Penilaian berterusan ini melibatkan pemerhatian guru terhadap murid semasa murid mengaplikasi konsep dan kemahiran baru sains semasa meneroka bukti-bukti sains dan bagaimana idea murid berubah dan diperbaiki oleh murid sendiri. Penilaian oleh guru ini terdiri daripada kuiz, peperiksaan, penulisan tugasan atau buku log (Duran, 2004).

2.3.2 Peta Inkuri Terbimbing (Guided Inquiry Map)

Selain itu, perlaksanaan inkuiri terbimbing juga boleh menggunakan guided inquiry map yang dicadangkan oleh Rutherford, Coffman and Marshall (EMU) dan LaPorte (Coffman, M. and L. Riggs. 2006). Berikut merupakan prosedur di dalam pendekatan inkuiri terbimbing yang dicadangkan oleh Rutherford (2006).

Peta Inkuiri Terbimbing

Konseptual (Pengetahuan)

Soalan Inkuiri

Metodologi (Perbuatan)

Kesimpulan

Murid analisi keputusan mengunakan rubrik atau kesimpulan ringkas

Data & Graf

Murid membuat graf berdasarkan kutipan data

Penganjur Grafik

Murid mengunakan grafik dan peta pemikiran untuk menunjukan hubungan

Senarai perkataan

Guru atau murid menulis perkataan yang mereka tahu atau

ingin guna

(45)

Rajah 2.4. Peta Inkuiri Terbimbing oleh Rutherford, Coffman and Marshall (EMU) dan LaPorte (Michigan Sea Grant) (Coffman, M. and L. Riggs. 2006)

Bedasarkan Peta Inkuiri Terbimbing diatas, proses pembelajaran begerak mengikut arah lawan jam. Guru menyediakan soalan yang efektif untuk meransang pencetusan idea murid (Brown dan Edmondson, 1984). Kemudian guru menyediakan kata kunci untuk murid meneroka. Murid mengunakan soalan dan kata kunci yang diberikan oleh guru untuk meneroka, membentuk soalan, membina graf atau kata kunci seterusnya dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Pedagogi inkuiri terbimbing berasaskan pertanyaan selalunya membawa kepada soalan-soalan selanjutnya yang dapat menghasilkan lebih banyak penyelidikan dan bagaimana penyiasatan saintifik berlaku (Harwood, 2004). Oleh itu guru memainkan peranan penting dalam membimbing murid ke arah penyelesaian masalah dengan menggunakan teknik penyoalanan ( Bruner 1986, 1990, 1996).

Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk memberi maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee & Minstrell,1997).

Guru perlu menerima jawapan murid secara neutral, tanpa membuat sebarang penilaian serta mengalihkan soalan yang ditanya oleh murid kepada keseluruhan kelas (Lemke, 1990, Mortimer & Scott, 2003). Guru perlu mengalakkan murid dan membimbing pemikiran murid serta memberi kebebasan kepada murid untuk

(46)

bertanya soalan murid sendiri dan belajar membentuk strategi yang efektif dalam mendapatkan jawapan. Pemikiran aras tinggi murid dapat dibentuk semasa aktiviti Peta Inkuiri Terbimbing.

2.3.3 Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966)

Dalam Inkurir Terbimbing Suchmann (1966), terdapat lima fasa di dalam proses pengajaran sains iaitu fasa masalah, fasa pencetusan idea, fasa penstrukturan semula idea, fasa aplikasi idea dan fasa refleksi (Suchmann, 1966).

Dalam inkuiri ini, Suchman (1966) menjelaskan bahawa guru berperanan sebagai fasilitator atau pembimbing sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran sains. Guru juga perlu meransang murid untuk berfikir dan menyelesaikan masalah berdasarkan masalah yang disediakan oleh guru. Peranan guru yang paling penting di dalam pengajaran sains berdasarkan inkuiri terbimbing adalah sentiasa memastikan murid sentiasa menyoal, menyiasat masalah yang diberi dan seterusnya membuktikan hasil dapatan mereka menggunakan dapatan data semasa murid menjalankan eksperimen. Maka dalam hal ini, menunjukkan guru dan murid perlu memainkan peranan mereka yang seimbang dalam memastikan objektif pengajaran guru tercapai. Setiap fasa Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) memainkan peranan penting di dalam pengajaran sains. Setiap fasa memperihalkan tugas guru dan bentuk soalan yang sesuai digunakan di dalam pengajaran konsep sains (Cherif, 1988, 1993a, 1998). Jadual 2.4 berikut menunjukkan fasa-fasa yang terlibat di dalam Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966):

Jadual 2.3

Fasa Yang Terlibat Di Dalam Inkuiri Terbimbing

(47)

Fasa Penerangan

Fasa Pertama: Masalah Orientasi

Mengenal pasti Masalah Fasa Dua : Pencetusan idea Hipotesis Dibentuk Fasa Tiga : Penstrukturan semula idea Mengumpulkan data Fasa Empat : Aplikasi idea Menguji Hipotesis

Fasa Lima : Refleksi Kesimpulan

Nota. Suchmann (1966)

Fasa pertama Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) iaitu fasa masalah adalah fasa yang melibatkan orientasi dan memerlukan murid mengenal pasti masalah.

Tugas guru di dalam fasa ini adalah untuk mendemonstrasikan sesuatu yang berkaitan konsep yang ingin di ajar. Pada fasa ini guru perlu menarik minat dan perhatian murid dalam meneliti masalah yang diberi. Antara contoh aktiviti yang boleh dijalankan dalam fasa ini adalah dengan membuat tunjuk cara atau demonstrasi oleh guru, membuat tayangan filem, tanyangan video, memberikan keratan akhbar berkaitan masalah. Bentuk soalan yang diutarakan oleh guru mestilah soalan-soalan yang boleh menjana perasaan ingin tahu di kalangan murid-murid. Soalan yang diajukan juga boleh mencetuskan pemikiran dan tafsiran awal murid terhadap konsep sains yang ingin diajar.

Fasa ke-dua Inkuiri Terbimbing Suchmann (1966) iaitu fasa pencetusan idea adalah fasa untuk mengenal pasti masalah. Pada fasa ini, tugas guru sangat penting dalam memastikan murid masih berminat dalam menyelesaikan masalah pembelajaran yang diberi. Dalam fasa ini, guru perlu mengenalpasti kerangka alternatif murid. Idea-idea murid dikenal pasti melalui teknik penyoalanan oleh guru.

Oleh itu, soalan yang diajukan oleh guru adalah lebih bersifat ingin tahu dan bentuk soalan yang digunakan oleh guru lebih mendorong kepada penggunaan soalan

(48)

“kenapa”. Penyoalan ini adalah ertujuan untuk mendorong murid untuk berfikir mengapa idea murid tidak selari dengan idea saintifik. Contoh aktiviti yang boleh dijalankan oleh guru adalah amali, penyiasatan berkumpulan, perbincangan berkumpulan kecil, pemetaan konsep dan laporan. Pada fasa ini juga, murid mula membina pengetahuan sendiri dengan membentuk hipotesis, menjana idea dan membuat keputusan yang bijak dalam menghadapi pelbagai kemungkinan.

Fasa seterusnya iaitu fasa penstrukturan semula idea. Fasa ini melibatkan aktiviti analisis data maklumat di dalam kumpulan. Guru meminta murid untuk membentangkan hasil dapatan murid. Guru juga mengunakan teknik penyoalanan dalam meminta murid menjelaskan hasil dapatan dan bukti yang diberikan. Jika murid bertanyakan soalan, guru tidak menilai atau menjelaskan kepada murid tetapi mengalihkan kembali soalan itu kepada keseluruhan kelas. Guru perlu bersikap neutral. Guru menyoal murid bukan untuk menilai murid tetapi untuk memberi maklum balas kepada pemikiran murid secara neutral (Van Zee & Minstrell,1997).

Guru juga akan mengalakan murid membentangkan hasil dapatan, definisi, label dan hipotesis bedasarkan pengalaman murid.

Fasa ke-empat iaitu fasa aplikasi idea adalah fasa yang memerlukan murid menguji hipotesis yang dibentuk pada fasa kedua menggunakan data yang dikumpul.

Teknik penyoalanan pada fasa ini sangat penting. Guru perlu memainkan peranan dalam mengajukan soalan yang mendorong murid membuat keputusan mengenai hipotesis dibuat. Guru boleh mengalakkan murid aplikasi idea murid ke dalam situasi baru. Hal ini adalah bertujuan untuk mengukuhkan bukti sedia ada murid terhadap

(49)

hipotesis yang dibuat dalam menyelesaikan masalah. Selain itu, ini juga bertujuan untuk melihat kefahaman murid terhadap konsep yang diberikan

Fasa terakhir ialah fasa refleksi. Fasa ini memerlukan guru untuk meransang pemikiran murid untuk mengaitkan konsep sains yang dipelajari dengan aplikasi harian. Ini adalah bertujuan untuk guru memastikan murid memahami konsep yang diajar, menggalakan murid aplikasi konsep sains dengan situasi baru, dan menerima konsep sains melalui pengetahuan dan pemahaman (Cherif, 1988, 1993a, 1998).

Dalam fasa ini, guru mengunakan kuiz atau lisan untuk menilai penjelasan murid.

Guru juga boleh mengalakkan murid menilai sendiri penjelasan murid dan kemahiran proses sains di dalam kumpulan murid masing-masing. Pada akhir fasa ini, keberkesanan teknik pengajaran inkuiri terbimbing guru dapat dilihat berdasarkan jawapan dan penilaian yang diberikan murid. Penilaian yang dimaksudkan adalah penilaian sejauh mana idea asal murid telah berubah dan sejauh mana murid dapat membuktikan idea baru mereka terhadap masalah yang diberi atau situasi baru yang diwujudkan oleh murid.

2.3.4 Kesimpulan

Apabila diperhatikan kepada ketiga-tiga pelaksanaan inkuiri terbimbing yang telah dibincangkan iaitu 5E Bybee, Peta Inkuiri Terbimbing, Inkuiri Terbimbing Suchmann, dapat diperhatikan bahawa Inkuiri Terbimbing Suchmann terdapat persamaan antara kesemuanya, iaitu mempunyai fasa-fasa yang tertentu. Fasa-fasa ini memudahkan guru untuk melaksanakan inkuiri terbimbing dalam bilik darjah.

Setiap fasa mempunyai ciri yang tersendiri yang membolehkan guru melaksana

Rujukan

DOKUMEN BERKAITAN

Kemahiran Pemikiran Sejarah dapat diaplikasikan melalui kemahiran inkuiri apabila murid bertanyakan soalan seperti “apa, bila, siapa, di mana, mengapa dan

Menurut Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Inkuiri yang diterbit oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK, 2016), murid perlu membina kemahiran

Menggalakkan guru-guru untuk mengaplikasikan pendekatan inkuiri penemuan dan penerokaan terbuka dalam pdpc yang dapat memberi murid peluang untuk mengaplikasikan dan

of Malaya.. 14 Selain itu juga kajian ini amat penting dalam memastikan punca permasalahan yang dihadapi oleh guru dan murid ketika menjalani program LINUS. Melalui amalan

Oleh itu, kajian ini akan melihat amalan jenaka yang berlaku dalam kalangan guru pelatih dan pandangan mereka serta murid terhadap amalan jenaka semasa sesi

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti teknologi yang digunakan oleh guru pelatih dalam mengajar mata pelajaran Sejarah, menjelaskan kategori KPS yang dilaksanakan oleh

Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti komitmen terhadap perlaksanaan penerapan PAS dalam pengajaran di bilik darjah dalam kalangan guru pelatih yang mengikuti

Justeru itu, kajian ini menggunakan reka bentuk pengajaran yang menyepadukan kaedah koperatif, kaedah inkuiri dan berbantukan multimedia dengan menggunakan sampel