PENILAIAN PELAKSANAAN MATA PELAJARAN KEMAHIRAN HIDUP PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI
BERMASALAH PEMBELAJARAN SEKOLAH MENENGAH
Oleh:
RUHAIZA BINTI ISA
JADUAL KANDUNGAN
PERKARA Muka Surat
PENGHARGAAN 111
KANDUNGAN IV
SENARAI JADUAL xu
SENARAI RAJAH XV
SENARAI SINGKATAN XVI
SENARAI LAMPIRAN xvu
ABSTRAK (Bahasa Malaysia) xvm
ABSTRACT (Bahasa lnggeris) xix
Ditujukan kepada
Arwah ayahnda: Allahyarham Haji !sa bin lsman Yang telah kembali ke rahmatullah pada 30 Disember 2005,
bersamaan Zulhijjah 1426.
Semoga roh ayahnda dicucuri rahmat oleh Allah.S.
W Tdan ditempatkan dalam kalangan orang-orang yang Saleh.
fun 2011
PENGHARGAAN
Segala puji kehadrat Allah S.W.T yang arnat pemurah lagi arnat penyayang. Selawat dan salam buat junjungan besar Muharnad S.A. W. Berkat Keizinan, limpah kumiaNya, memberikan hidayah, segenap kekuatan dan pertolongan sehingga dapat menyempumakan arnanah untuk melengkapkan disertasi ini.
Setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih tidak terhingga kepada Prof. Dr Abdul Rashid bin Mohamad, Dekan Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Penyelia utama, Prof. Madya Dr.
Hairul Nizam bin Ismail sebagai Pengerusi Program Doktor Pendidikan, PPIP di atas tunjuk ajar dan dorongan yang tidak terhingga sehingga terhasilnya disertasi ini. Penghargaan dan ucapan terima kasih yang tidak terhingga juga kepada Prof. Madya Dr. Khadijah Zon dan Dr. Aznan Abas yang sentiasa memberi dorongan, nasihat dan bantuan serta tunjuk ajar yang tidak terhingga harganya selama pengajian di PPIP tanpa mengira waktu.
Sekalung budi untuk Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti, Kementerian Pelajaran Malaysia yang telah membenarkan penggunaan instrumen elemen 9 iaitu pengajaran dan pembelajaran yang dipetik dari Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM) diguna pakai bagi tujuan penyelidikan.
Akhir sekali kepada seluruh keluarga terutama Ibunda Hajjah Asiah, adinda Rosmawati dan Mohd Izzuddin Isa yang sentiasa memberikan Semangat dan kata peransang sepanjang saya mengikuti pengajian ini.
BABl:
KANDUNGAN
PENDAHULUAN
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7
1.8 1.9
Pendahuluan
Latar Belakang Kajian Pemyataan Masalah Objektif Kajian Persoalan Kajian Signifikan Kajian Definasi lstilah
1.7.1 Penilaian 1.7.2 Pelaksanaan 1.7.3 Kemahiran Hidup 1.7.4 Program Integrasi 1.7.5 Pendidikan Khas
1.7.6 Bermasalah Pembelajaran
Batasan Kajian Rumusan
MUKASURAT
I
4 8
16 17 19 21
21 22 22 23 24 25
26 27
BAB 11: SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan
2.2. Model Penilaian Kurikulum
2.2.1 Model Penilaian Rasional 2.2.2 Model Penilaian Responsif 2.2.3 Model Penilaian Matlamat Bebas 2.2.4 Model Penilaian KIPP
2.2.5 Rasional Pemilihan Model penilaian KIPP
2.3 Penilaian Dalam Dimensi Konteks
2.3.1 Analisa keperluan kurikulum KH PKIP a) identifikasi keperluan
b) auditan persekitaran c) pembinaan wawasan d) perumusan miSI 2.3.2 Penghayatan Objektif
2.3.2.1 Pembentukkan Strategi Objektif 2.3.3 Kurikulum KH PKIBP
2.3.3.1 Model Konseptual Kurikulum
28 29
31 34 36 37 39
39 40 42 44 45 46 47 48 49 50
2.4 Penilaian Dalam Dimensi Input
2.4 1 Peranan pengetua dan Jawatankuasa PKIBP 2.4.1.1 Peranan pentadbir dalam proses
Penyeliaan Kurikulum 2.4.2 Kemahiran Guru Pendidikan Khas 2.4.3 Kemudahan Bengkel Kemahiran Hidup 2.4.4 Penilaian ke atas pencapaian murid
2.5 Penilaian Dalam Dimensi Proses
2.5.1 Pengajaran dan pembelajaran guru
2.6 Penilaian Dalam Dimensi Produk
2.6.1 Tahap keupayaan dan kefungsian murid PKIBP 2.6.1.1 Perkembangan kognitif
2.6.1.2 Masalah Komunikasi.
2.6.1.3 Masalah Bahasa 2.6.1.4 Masalah Psikomotor
2.6.2 Sikap dan minat murid PKBP DalamKH 2.7 So rotan Kajian Lepas Yang Menggunakan
Model Penilaian KIPP
2.7.1 Penggunaan Model KIPP Dalam Penilaian Mata Pelajaran Hidup
2.8 Rumusan
52 52 53
55 59 62
64 64
70 71 72
75 76 78 79 86
86
89
BAB 111:
BABIV:
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
3.2 Rekabentuk Kajian 3.2.1 Kerangka kajian
3.2.2 Kerangka Konseptual kajian 3.3 Sampel Kajian
3.4 Instrumen Kajian 3.4.1 Soal Selidik 3.4.2 Pemerhatian 3.5 Tatacara Kajian 3.6 Analisis Data 3.7 Kajian Rintis 3.8 Rumusan
DAPATAN KAJIAN
4.1 4.2
Pen genal an
Analisis Data Bahagia A: Maklumat Asas Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran 4.2.1 Maklumat Guru
4.2.2 Maklumat Murid
90 91 92 93 95 97 98 100 103 104 106 107
109 110
110 112 4.2.2.1 Bilangan Kelas Dan Murid PKIBP 112
Mengikuti Mata Pelajaran KH
4.2.2.2 Bilangan Murid PKIBP Mengikut Mata 114 Pelajaran KH
4.2.3 Maklumat Bilik Kemahiran Hidup 115
4.3 Analisis Data Bahagian B 117
4.3.1 Analisis Data Objektif Kajian 1 117 4.3.2 Analisis Data ObjektifKajian 2 122 4.3.2.1 Peranan Jawatankuasa PKIBP 123 4.3.2.2 Kepakaran Guru Pendidikan Khas 127
4.3.2.3 Pengurusan Bilik KH 128
4.3.2.4 Penilaian Kurikulum KH 130 4.3.2.5 Program Sokongan KH PKIBP 133 4.3.2.6. Isu berkaitan dengan dimensi Input 136
4.3.3 Analisis Data Objektif Kajian 3 139 4.3.3.1 Analisis Taraf P&P Sekolah 139 4.3.3.2 Tahap P&P Guru Pendidikan Khas 140 1 ) Rancangan Pelajaran Tahunan 141 2) Rancangan Pelajaran Harian 142
3) Set Induksi 144
4) Perkembangan Pelajaran 145 5) Teknik Penyoalan Guru 148
7) Penglibatan Murid Dalam KH 150 8) Peneguhan Guru Dalam P&P KH 152 9) Pemeriksaan Latihan dan Tugasan 153 10) Penutupan dalam P&P 154
11) Hasil Kerja Murid 155
12) Pengurusan Kelas PKIBP 156 13) Perwatakan Guru PKIBP 157
4.3.4 Analisis Data Objektif Kajian 4 159 4.3.4.1 Amah Kemahiran Komponen KH 160 4.3.4.2 Ujian dan Peperiksaan Berasaskan 163
Sekolah
4.3.4.3 Peperiksaan A warn PMR 164 4.3.4.4 Aplikasi Kemahiran Hidup Dalam 165
Kehidupan Harian.
4.3.4.5 Keyakinan diri Murid 166
4.4 Rumusan Analisis Data 168
BABV: PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN
5.1 Pen genal an 170
5.2 Hasil Dapatan Utama Kajian 171
5.2.1 Peranan Guru Dalam Pelaksanaan KH 172 5.2.2 Penglibatan Murid Dalam Pelaksanaan KH 174 5.2.3 Kemudahan Peralatan Dan Bengkel KH 177
5.3 Perbincangan Persoalan Kajian 1 178
5.3.1 Kerelevanan Objektif Kemahiran Hidup 179 5.3.2 Masalah Pelaksanaan Mata Pelajaran KH 180
5.4 Perbincangan Persoalan Kajian 2 183
5.4.1 Fungsi Jawatankuasa PKIBP 183
5.4.2 Kemahiran Guru Pendidikan Khas 185 5.4.4 Penilaian Kurikulum KH PKIBP 187 5.4.5. Program Sokongan Mata Pelajaran 189
5.5 Perbincangan Persoalan Kajian 3 190
5.6 Perbincangan Persoalan Kajian 4 201
5.6.1 Pencapaian Objektif Kemahiran Hid up 203
5.7 Rumusan 206
5.8 Implikasi Kajian 211
5.8.1 Penilaian Kurikulum Kemahiran Hidup 211
5.8.3 Keupayaan murid PKIBP mengikuti 213 mata pelajaran Kemahiran Hidup.
5.8.4 Kemudahan Asas 213
5.8.5 Peranan Pentadbir 214
5.9 Cadangan 215
5.9.1 Peranan Kementerian Pelajaran Malaysia 215 5.9.2 Peranan Bahagian Pendidikan Khas 216
5.9.3 Peranan Sekolah 217
5.9.3.1 Pelaksanaan Rancangan 218 Pemajuan Sekolah (RPS)
5.9.4 Peranan Guru Pendidikan Khas. 221 5.9.5 Peranan Masyarakat, komuniti dan ibu bapa 224
5.10 Cadangan Kajian Masa Hadapan 225
5.10.1 Lokasi Kajian 225
5.10.2 Sampel kajian 225
5.10.3 Reka Bentuk Kajian 226
5.10.4 Skop Kajian 226
5.11 Kesimpulan 227
SENARAIJADUAL
NO.JADUAL TAJUK MUKASURAT
1.1 Data Pertambahan PKIBP Tahun 2002 Hingga 2008 5 3.1 Kriteria Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah 99
Pembelaj aran di N egeri Kelantan
3.2 Pembahagian Instrumen Yang Digunakan Dalam Kajian 101 3.3 Panduan Penentuan TarafKualiti P&P dan Pengurusan Mata Pelajaran 102
3.4 Panduan Penentuan Taraf Kemenjadian Murid 103
3.5 Panduan Penentuan Status Pelaksanaan Kurikulum 103
3.6 Hasil Kajian Rintis Intrumen 109
4.1 Maklumat dan Latar Belakang Responden 112
4.2 Bilangan Kelas Dan Murid PKIBP Yang Mengikut
Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Di Enam Program PKIBP. 114 4.3 Bilangan Murid Berdasarkan Kategori Mengikuti Mata Pelajaran
Kemahiran Hidup Di Enam Program PKIBP di Kelantan. 115
4.4 Maklumat Bilik Kemahiran Hidup Enam PKIBP 117
di Negeri Ke1antan
4.5 Penilaian Mata Pelajaran Kemahiran Hidup dalam Program Integrasi 121 Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran daripada Dimensi Konteks
4.6 Penilaian Dalam Lima Elemen Dimensi Input 123
4.9 Pengurusan Bi1ik Kernahiran Hidup PKIBP 130 4.10 Peni1aian Kurikulurn Kernahiran Hidup PKIBP 132 4.11 Program Sokongan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup PKIBP 135
4.12 Isu- isu Berkaitan dengan Dimensi Input. 137
. 4.13 Analisis Taraf Pengajaran dan Pernbe1ajaran Seko1ah 140 4.14 Tahap Pengajaran Guru Pendidikan Khas da1arn 141
Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
4.15 Tahap Penyediaan Rancangan Pe1ajaran Tahunan Guru 142 Pendidikan Khas dalam Mata Pelajaran Kernahiran Hidup.
4.16 Tahap Penyediaan Rancangan Pe1ajaran Harian Guru 143 Pendidikan Khas da1am Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
4.17 Pelaksanaan Set Induksi Dalarn Pengajaran Mata Pe1ajaran 144 Kernahiran Hidup Guru Pendidikan Khas PKIBP
4.18 Penyampaian/ Perkernbangan Pe1ajaran Dalam Pengajaran 147 Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Guru Pendidikan Khas PKIBP
4.19 Teknik Penyoalan Guru Dalam Pengajaran Mata Pelajaran 149 Kernahiran Hidup Guru Pendidikan Khas PKIBP
4.20 Penyediaan Tugasan Murid Dalarn Pengajaran Mata Pelajaran 150 Kernahiran Hidup Guru Pendidikan Khas PKIBP
4.21 Penglibatan Murid PKIBP Dalam Pengajaran dan Pernbelajaran 151 Mata Pelajaran Kernahiran Hidup
4.22 Peneguhan Guru Dalam Pengajaran dan Pembelajaran 153 Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
.23 Pemeriksaan Latihan dan Tugasan Murid Dalam Pengajaran 154 dan Pembelajaran Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
.24 Penutupan Dalam Pengajaran dan Pembelajaran 155 Mata Pe1ajaran Kemahiran Hidup
.25 Hasil Kerja Murid PKIBP Dalam Mata Pelajaran Kemahiran Hidup 156
.26 Pengurusan Kelas PKIBP 157
.27 Perwatakan Guru Pengurusan Kelas PKIBP 158
.28 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKffiP 159 Dalam Mata Pelajaran Kemahiran Hidup.
4.29 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKIBP 160 Dalam Mata Pelajaran Kemahiran Hidup.
4.30 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKIBP 162 Dalam Amali Kemahiran Mata Pelajaran Kemahiran Hidup.
4.31 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKIBP Dalam Mata 163 Pelajaran KH Ujian Dan Peperiksaan Berasaskan Sekola~
4.32 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKIBP Dalam Mata 164 Pelajaran KH Peperiksaan A warn PMR
4.33 Tahap Penguasaan Dan Kemenjadian Murid PKIBP Dalam Mata 166 Pelajaran KH Aplikasi KH dalam Kehidupan Harian
4.34 Tahap Keyakinan Diri Murid PKIBP Selepas Mengikuti 168 Mata Pelajaran Kemahiran Hidup
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH TAJUK
1. Model Konseptual Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran.
2. Proses Pengajaran dan Pembelajaran Yang Berkesan
3. Kontinum Pengajaran dan Pembelajaran yang berkesan
4. Model CIPP oleh D.L.Stufflebeam et.al. (1971)
5. Kerangka Teori Kajian adaptasi daripada Model CIPP oleh D.L. Stufflebeam et.al. (1971) dan Mohamad Rusin (2006)
6. Standard Prestasi Pelaksanaan kurikulum Kemahiran Hidup Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran
7. Rumusan Penilaian Tahap Pelaksanaan Mata Pelajaran KH Program PKIBP Mengikut Model KIPP
8. Pelan Pemajuan Sekolah
9. Proses Penyediaan Rancangan Pemajuan Sekolah
10. Pengajaran Dan Pembelajaran Berkesan Dari Konteks Jemaah Nazir Dan Jaminan Kualiti, KPM
MUKASURAT
51
66
67
93
94
105
210
220 221
223
ADS ADHD BBM BPK HSP KH KPM OKU PMR PPK PKIBP PKBP P&P RPH RPT SP
SENARAI SINGKATAN
Attention Deficit Disorder Attention Deficit Hyperactive Bahan Bantu Mengajar Bahagian Pendidikan Khas Huraikan Sukatan Pelajaran Kemahiran Hidup
Kementerian Pelajaran Malaysia Orang Kurang Upaya
Peperiksaan Menengah Rendah Pusat Perkembangan Kurikulum
Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran
Pengajaran dan Pembelajaran Rancangan Pelajaran Harian Rancangan elajaran Tahunan Sukatan Pelajaran
SENARAI LAMPIRAN
NO. LAMPIRAN TAJUK MUKASURAT
A Set Soal Selidik
B Data Kajian Penilaian Pelaksanaan Mata Pelajaran Kernahiran Hidup Program PKIBP Di Negeri Kelantan
239
254
PENILAIAN PELAKSANAAN MATA PELAJARAN
KEMAHIRAN HIDUP PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI BERMASALAH PEMBELAJARAN SEKOLAH MENENGAH
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan menilai keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran di Kelantan. Kajian ini dijalankan terhadap enam buah sekolah menengah di negeri Kelantan. Terdapat empat objektif kajian yang ingin dicapai. Pertama, menilai keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup daripada dimensi Konteks iaitu aspek penetapan objektif dan kesesuaian mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam kalangan murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran. Kedua, menilai peranan Jawatankuasa Pendidikan Khas dalam pengurusan kurikulum Kemahiran Hidup. Ketiga, dimensi Proses iaitu aspek kualiti guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Keempat adalah menilai keberkesanan dari dimensi Produk iaitu tahap penguasaan dan kemenjadian murid dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup. Bagi memenuhi objektif kajian, penyelidik mengguna pakai instrumen soal selidik yang ditadbir dalam kalangan 40 responden terdiri dari guru-guru pendidikan khas enam buah sekolah menengah di negeri Kelantan. Data kajian dianalisis secara kuatitatif dan kualitatif dengan menggunakan program
"Microsof Excell 2007'' menggunakan peratusan dan skor min. Secara keseluruhan, dapatlah dirumuskan bahawa kualiti pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup enam Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran di negeri Kelantan berada pada Taraf Sederhana dalam tiga dimensi iaitu Input (51.76%), Proses (64.74%) dan Produk (65.24%) manakala berada pada Taraf Harapan dalam dimensi Konteks (73.01 %) yang dihuraikan melalui kerangka model Penilaian KIPP Stufflebeam (197I).Hasil kajian mendapati terdapat banyak isu dalam melaksanakan mata pelajaran Kemahiran Hidup di Program Integrasi Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran. Kebanyakkan guru pendidikan khas berhadapan dengan masalah berkaitan dengan keupayaan murid pendidikan khas, diikuti dengan kurangnya pengetahuan dan kaedah pengajaran mata pelajaran Kemahiran Hidup serta isu berkaitan kemudahan fizikal dan bahan bantu mengajar. Beberapa cadangan penambahbaikan telah diberikan kepada guru dan juga Jawatankuasa Pendidikan Khas Sekolah bagi mempertingkatkan prestasi dan kualiti
THE EVALUATION OF THE EFFECTIVENESS LIFE SKILLS SUBJECT AT SECONDARY SCHOOL IN SPECIAL EDUCATION INTEGRATED
PROGRAMME OF LEARNING DISABILITIES ABSTRACT
The purpose of this research is to evaluate the effectiveness of Life Skills subject at Special Education Integrated Programme of Learning Disabilities in state of Kelantan. The study has been conducted in 6 secondary school. This study aims to achieve all its four objectives. First objective is to study whether the curriculum objective and content of Life Skills subject was relevant for Special Education in Learning Problems students. Secondly, to evaluate whether School Special Education Committee play roles in curriculum managements. Thirdly objective is to see the relationship between teacher qualification and the qualities of teaching process in Life Skills subject for Special Education in Learning Problems Students. Forth objective is to evaluate the learning performance of Special Education in Learning Problems students in the Life Skills subject. In order to achieve all the objectives, questionnaire has been distributed to the 40 special education teachers who was teaching Life Skills subject at 6 Special Education Integrated Programme of Learning Disabilities in Kelantan as a respondents. All the data that obtained from the questionnaire has been analyzed into frequency, percentage and mean score by using Microsoft Excel 2007. The first objective of this research data analysis shows the percentages score for input dimension is 73.01%, which indicate the high level and prove that the
respondents argued that Life Skills curriculum was relevant for Special Education in Learning Problems Students. While in others dimension using CIPP evaluation model framework Stufflebeam (1971), indicate the middle level such as input (51.76%), Process (64.74%) and Product (65.24%). The result of the analysis showed that there are many issues in teaching Life Skills subject for Special Education Integrated Programme of Learning Disabilities. The majority of Special Education's teachers were faced problems in teaching the subject, especially on areas related to special education students perforn1ance, followed by the lack of knowledge and skill in teaching subject on living skill, issues on physical facilities and instructional material in teaching Living SkilJs subject. Several proposal were given to overcome problems which faced by those teachers and Special Education School Committee in order to enhance the learning performance of Life Skills subject for Special Education Integrated Programme of Learning Disabilities in the near future.
BABl
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Laporan UNESCO (1989) menyatakan bahawa hasil penyelidikan yang telah dijalankan mendapati 10 hingga 15 peratus kanak-kanak di seluruh dunia telah disahkan sebagai cacat dan memerlukan intervensi khusus, perkhidmatan serta bantuan khas. Kanak-kanak yang digolongkan sebagai Orang Kurang Upaya (OKU) ini memerlukan bantuan sokongan dalam bentuk jangka panjang atau jangka pendek bagi pendidikan mereka. Berdasarkan kepada Buletin Perangkaan Malaysia terbitan Jun 2006, daripada sejumlah 24.8 juta orang rakyat Malaysia, golongan OKU mewakili 11.2 % daripada jumlah tersebut. Seramai 66,130 orang dikenal pasti mempunyai masalah dalam pembelajaran, (Sumber: Jabatan Kebajikan Masyarakat 2005).
Senario pendidikan khas di abad ke 21 memperlihatkan peluang pendidikan yang sama bagi setiap kanak- kanak selaras dengan Universal Declaration of Human Right1 1948. Hal ini telah diperkukuhkan lagi melalui "The World Declarations of Education for All 1990". Antara intipati deklarasi ini ialah "setiap kanak kanak dengan kecacatan mempunyai hak yang sama bagi menyatakan kehendaknya terhadap pendidikan dan ibu bapa mereka mempunyai hak menentukan jenis pendidikan yang sesuai bagi anak mereka". Sehubungan itu, setiap sekolah mesti menyediakan kemudahan dan peluang bagi semua jenis kanak-kanak agar dapat belajar
bersama. Setiap sekolah perlu berusaha mengadakan permuafakatan dan kerjasama dengan pelbagai pihak bagi menjayakan pendidikan untuk golongan kanak- kanak berkeperluan khas.
Sebagai menyambut seruan deklarasi tersebut, Malaysia telah mengambil tindakan menggubal semula Akta Pendidikan 1961 kepada Akta Pendidikan 1996 dengan menyediakan klausa khusus berkaitan pendidikan khas. Sistem pendidikan ini menyediakan peluang kepada semua rakyat dalam lingkungan umur kelayakan mendapat pendidikan secara percuma. Dasar Pendidikan Untuk Semua serta Dasar Pendemokrasian Pendidikan yang dilancarkan sebelumnya diperkukuhkan lagi oleh perlaksanaan Dasar Persekolahan Wajib. Perlaksanaan Dasar Pendidikan Wajib di Peringkat Rendah 2003 melalui perintah Pendidikan (Pendidikan Wajib) 2002 yang memberi peluang kepada semua warga Malaysia yang layak mengikut umur 6 tahun mendapat pendidikan di institusi yang disediakan oleh pihak kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia.
Peranan Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) adalah menyediakan perkhidmatan pendidikan untuk kanak-kanak Bermasalah Pendengaran (Pekak), Bermasalah Penglihatan (Rabun dan Buta) dan Bermasalah Pembelajaran. Bagi Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran (PKlBP) pelbagai kategori murid mengikut kecacatan yang dikenal pasti meliputi kanak-kanak down sindrom, kanak-kanak autistik ringan, kanak-kanak kurang keupayaan mental (learning disabilities), kanak-kanak bermasalah emosi, kanak-kanak bermasalah kesihatan dan kanak-kanak kecelaruan bahasa dan pertuturan (Blue Print Kurikulum
Jabatan Pendidikan Khas 2001). Satu bahagian yang dinamakan Jabatan Pendidikan Khas 2telah ditubuhkan di Kementerian Pelajaran Malaysia pada 1 Oktober 1995 bagi mewujudkan pelbagai perkhidmatan pembelajaran untuk dimanfaatkan oleh murid berkeperluan khas. Antara tanggungjawab jabatan ini ialah merancang serta mengurus sekolah pendidikan khas rendah dan menengah, menyelaras semua program pendidikan khas integrasi, menilai dasar-dasar dan peraturan-peraturan dari segi peluang pendidikan yang seimbang, khidmat bantu dan sokongan bagi pelajar pendidikan khas serta dasar pendidikan vokasional pendidikan khas.
Selain itu, Kementerian Pelajaran Malaysia melalui Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) 3 telah menyediakan kurikulum khusus bagi Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran. Matlamat kurikulum adalah menyediakan ilmu pengetahuan dan kemahiran melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang fleksibel bagi memenuhi keperluan individu dengan pelbagai tahap keupayaan ke arah kehidupan yang bermakna. Murid PKIBP yang berpotensi dalam bidang akademik akan dijuruskan ke arah peningkatan dalam bidang akademik sehingga ke peringkat pengajian yang lebih tinggi. Bagi murid yang tidak mampu mencapai tahap akademik yang cemerlang, mereka akan menerima latihan kemahiran yang menjurus kepada bidang latihan teknik dan vokasional. Kurikulum yang dibina juga turut menekankan konsep pembinaan 'pathways' yang menghubungkan sekolah dengan pendidikan lepas sekolah dan dunia peketjaan dalam kalangan murid-murid berkeperluan khas. Dengan terlaksananya kurikulum ini, diharapkan murid yang bakal menamatkan persekolahan mereka di peringkat menengah telah pun dilengkapkan dengan kemahiran-kemahiran vokasional bagi menjawat sesuatu pekerjaan tertentu atau meneruskan latihan kemahiran vokasional di pusat
latihan yang disediakan khusus untuk OKU oleh kerajaan. Kemahiran-kemahiran yang diberikan perlu bersesuaian dengan kemajuan negara yang kini makin membangun bagi mendapatkan peluang pekerjaan yang diingini (Ku Seman, 2007). Objektif kurikulum ini selaras dengan saranan mantan Perdana Menteri Malaysia, Tun Abdullah Ahmad Badawi yang mahu satu usaha diambil bagi mempertingkatkan peluang pekerjaan kepada pelajar berkeperluan khas dalam pelbagai sektor.
Namun begitu, beberapa kajian yang dijalankan mendapati terdapat faktor-faktor tertentu menjadi penghalang kepada kejayaan dan keberkesanan program-program pendidikan khas yang berkonsepkan integrasi ini. Hal ini termasuklah pelaksanaan kurikulum Kemahiran Hidup.
Antara faktor-faktor penghalang ialah sumber yang terhad, kekurangan guru-guru terlatih dalam pendidikan khas bagi melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran serta sikap pentadbir, murid, ibu bapa dan komuniti yang negatif(Ysseldyke & Alozzine, 1982).
1.2 · Latar Belakang Kajian
Tahap kesedaran ibu bapa yang mempunyai anak berkeperluan khas di Malaysia terhadap peluang pendidikan didapati semakin meningkat berikutan keupayaan yang telah ditunjukkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dalam mempertingkatkan kualiti pendidikan khas. Justeru itu, bilangan murid Pendidikan Khas Bennasalah Pembelajaran yang mengikuti program ini juga semakin meningkat. Data dalam Jadual 1 yang dikeluarkan oleh Bahagian Pendidikan Khas, KPM pada tahun 2009 menunjukkan terdapat peningkatan melebihi seratus peratus dalam Jilangan program integrasi dan murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran bagi tempoh
enam tahun iaitu dari tahun 2002 hingga 2008. Pada tahun 2002 hanya terdapat 562 program rendah dan menengah di seluruh negara dengan jumlah murid seramai 10,223 orang. Bilangan ini meningkat kepada 1294 buah program rendah dan menengah yang melibatkan seramai 26,974 orang murid, 5766 orang guru dan 4341 kelas pada tahun 2008. Dengan bertambahnya bilangan pelajar yang mempunyai masalah kurang upaya, maka disarankan agar satu bentuk modul atau panduan latihan khusus disediakan untuk kanak-kanak istimewa malah diberikan keutamaan dalam sistem pendidikan kebangsaan (Hasnan & Syed Othman, 2001).
J adual 1: Data Pertambahan PKIBP Tahun 2002 Hingga 2008 Tahun Bil. Program Murid Murid Jumlah
Rendah
Menengah/rendah Menengah Murid
2002 562 7,437 2,786 10,223
2006 976 13755 2963 16718
2008 1294 17214 9760 26974
(Sumber: Bahagian Pendidikan Khas, 2009)
Peningkatan dalam bilangan murid pendidikan khas akses kepada pendidikan telah mengerakkan Jabatan Pendidikan Khas untuk membina perancangan strategik dalam pengurusan kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003a). Sehubungan itu, Jawatankuasa Kurikulum Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran telah ditubuhkan bagi membina kurikulum bam. Kurikulum Menengah dan Rendah Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran digubal berasaskan kepelbagaian keupayaan individu berkeperluan khas yang tidak dapat menerima manfaat daripada program pendidikan
eupayaan pelajar yang dikategorikan sebagai pelajar khas, silibus yang digubal tidak perlu erbeza dengan pelajar normal iaitu penekanan kepada perkembangan jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI) selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara. Namun begitu, kaedah yang digunakan dalam mendidik pelajar khas ini sememangnya berbeza dengan pelajar normal.
Mereka perlu diberikan lebih keutamaan dari aspek penyediaan dan latihan guru, silibus mahupun kelengkapan yang disediakan di institusi pendidikan.
Semua program PKIBP diarah menggunakan kurikulum tersebut sebagaimana kehendak Pekeliling Ikhtisas Bil 7:/2004 yang dikeluarkan oleh KPM. Perancangan dan penggubalan kurikulum PKIBP mengambil kira kepelbagaian keupayaan individu selaras dengan Akta Pendidikan 1996, Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997 Bahagian II 3(2) yang menyatakan:
'0/eh itu, kurikulum PKBP perlu dibina supaya pembelajaran yang diperoleh di dalam bilik darjah dapat diaplikasi dalam kehidupan seharian. Kurikulum PKBP juga menyediakan pendidikan berkualiti secara optimum kepada murid-murid PKBP supaya mereka dapat beifungsi sebagai individu yang berdikari, berjaya dalam hidup dan memberi sumbangan bakti kepada masyarakat. '
Matlamat pelaksanaan kurikulum oleh Jabatan Pendidikan Khas adalah ke arah menyediakan ilmu pengetahuan melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang fleksibel bagi memenuhi keperluan individu dengan pelbagai tahap keupayaan ke arah "Kehidupan Bermakna". Apa yang dimaksudkan dengan "Kehidupan Bermakna" adalah proses pengajaran dan pembelajaran yang memberi penekanan kepada penguasaan pengetahuan dan kemahiran yang boleh digunakan oleh murid untuk keperluan diri dan kehidupan bermasyarakat.
Kurikulum tersebut dibahagikan kepada empat bidang iaitu bidang pengurusan kehidupan, bidang akademik berfungsi, bidang kerohanian dan nilai-nilai mumi serta bidang sosial, riadah dan kreativiti. Salah satu kurikulum yang dibina adalah mata pelajaran Kemahiran Hidup. Mata pelajaran Kemahiran Hidup telah dikelompokkan ke dalam bidang Pengurusan Kehidupan. Fokus utama adalah ke arah mengimplementasikan kurikulum kemahiran pra- vokasional atau Kemahiran Hidup yang relevan dengan kemampuan serta keupayaan murid dari aspek kognitif, psikomotor dan emosi. Komponen Kemahiran Hidup membolehkan murid memperoleh pengetahuan dan kemahiran asas dalam aspek masakan, jahitan, pertukangan, berkebun, pemeliharaan haiwan serta mendobi. Selain itu murid juga diharapkan dapat menguasai kemahiran-kemahiran asas dalam komponen kemahiran hidup serta mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh ke dalam kehidupan harian mereka.
Murid-murid Program PKlBP adalah mereka yang terdiri daripada pelbagai kategori kecacatan seperti Sindrom Down, Perkembangan Lewat, Autisme dan Hiperaktif. Peraturan- peraturan Pendidikan (Pendidikan K.~as) 1997 Bahagian II 3(2), Akta Pendidikan 1996, yang menyatakan:
"Seseorang murid dengan keperluan khas adalah boleh dididik jika dia mampu untuk mengurus diri sendiri tanpa bergantung kepada orang lain dan disahkan oleh panel yang terdiri daripada pengamal perubatan, pegawai Kementerian Pelajaran dan pegawai Jabatan Kebajikan Masyarakat, sebagai berupaya mengikuti program Pendidikan Kebangsaan layak untuk menghadiri program pendidikan khas kecuali murid-murid yang berikut;
a) murid yang cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental untuk be/ajar seperti murid biasa; dan
Tenaga pengajar dalam Program PKIBP ialah guru yang dilatih khas untuk mengajar murid yang berkeperluan khas sama ada berkelulusan dari institusi pengajian tinggi, institut perguruan dan juga mereka yang bukan beropsyen pendidikan khas tetapi menjalani latihan intensif atau kursus pendedahan pendidikan khas sekurang-kurangnya seminggu. Guru-guru ini diberi elaun insentif mengajar sebanyak RM250.00 sebulan. Guru-guru PKIBP turut dibantu oleh Pembantu Pengurusan Murid (PPM4) yang ditempatkan di semua sekolah yang mempunyai program pendidikan khas.
1.3 Pernyataan Masalah
Sistem pendidikan negara kita sentiasa mengalami perubahan mengikut keperluan dan dasar semasa yang berlaku di dalam dan di luar Malaysia. Justeru itu, inovasi akan diperkenalkan bagi menyelesaikan masalah dan untuk memperbaiki amalan semasa serta mempertingkatkan kualiti pendidikan di sekolah. Dalam setiap sistem pendidikan, setiap perubahan kurikulum yang dimulakan itu perlu memberi kesan positif. Perubahan kurikulum ini juga turut melibatkan pendidikan untuk kanak-kanak berkeperluan khas. Pembinaan kurikulum bam untuk murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran ini mengambil kira tahap kefungsian murid dalam mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran. Sebahagian besar murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran tidak mampu mengikuti kurikulum biasa dalam Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bam Sekolah Menengah (KBSM).
Kemampuan murid dari aspek kognitif juga tidak mencukupi serta tidak melayakkan mereka menduduki sistem peperiksaan seperti murid normal yang lain. Ini adalah kerana tahap
4 Nisbah PPM dengan murid pendidikan khas ialah satu PPM nisbah enam murid (1:6)
pencapaian pendidikan murid-murid ini secara amnya amat rendah dan peningkatan pencapaian adalah perlahan serta berada pada tahap minimum.
Selain itu, objektif yang terdapat dalam kurikulum sedia ada didapati terlalu tinggi bagi murid ini menguasai kemahiran yang sesuai dengan tahap keupayaan serta kefungsian masing- masing. Antara kandungan objektif yang diperkatakan adalah elemen menguasai kemahiran dan ketrampilan ke arah kehidupan bekerjaya, mengaplikasikan kemahiran dalam kehidupan harian serta berdikari. Prasyarat dalam pelaksanaan serta kesempumaan sesuatu kurikulum yang diguna pakai dalam sistem pendidikan adalah berkadar terns dengan aspek perlaksanaannya berdasarkan objektif pembelajaran. Keadaan ini agak sukar dicapai oleh murid-murid pendidikan khas. Justeru itu, terdapat keperluan untuk membina kurikulum yang dapat menyediakan pendekatan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih fleksibel, menarik, berfokus, bersesuaian dengan keupayaan serta kebolehan murid.
Ketidak upayaan murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran ini mengikuti kurikulum Kemahiran Hidup ini amat dipengaruhi oleh faktor kognitif dan fizikal. Bailey dan Wollery (1992), berpendapat bahawa kanak-kanak berkeperluan khas merupakan sebuah kumpulan yang pelbagai dari segi etiologi, espresi dan rawatan yang diperlukan. Kategori masalah mereka adalah berbeza-beza, iaitu dari masalah yang ringan seperti kelewatan dalam perkembangan kepada masalah yang teruk seperti kerencatan akal yang memberi kesan sosial kepada perkembangan motor, pendengaran, penglihatan dan tingkah laku. Kanak-kanak ini juga mengalami satu atau lebih masalah dalam proses psikologikal yang melibatkan kefahaman,
enggunaan bahasa, penulisan dan komunikasi. Masalah-masalah tersebut boleh menjejaskan enguasaan kemahiran asas menulis, membaca dan mengira dalam kurikulum yang diikuti.
Menurut Sorrels, Reith dan Sindelar (2004) pelajar-pelajar pendidikan khas merupakan 1watak pasif dalam program pendidikan. Kekuatan mereka perlu disuntik dan dibentuk semula untuk menjadikan mereka manusia yang boleh menyumbang pada tahap yang paling optima sekurang-kurangnya untuk diri sendiri. Pelajar-pelajar begini jika dibiarkan akan terus dilabel serta tidak akan mampu berdikari. Kanak-kanak yang berkeperluan khas perlu dilihat sebagai insan yang memerlukan pendidikan berterusan bagi mempertingkatkan potensi diri dan bukannya sebagai kanak-kanak yang hanya memerlukan perhatian perubatan untuk merawat mereka sebagaimana yang disarankan oleh Coleridge (1993).
Matlamat utama pendidikan khas adalah untuk mengajar kemahiran-kemahiran yang boleh menyediakan pelajar untuk transisi dari alam persekolahan kepada kehidupan dalam komuniti. Selain daripada diberikan pendidikan secara formal dengan mengunakan kurikulum yang khusus, murid juga diberi kemahiran bagi tujuan membolehkan murid berdikari apabila tamat persekolahan nanti. Pekerjaan adalah elemen penting yang menjadi hala tuju dalam kehidupan seseorang individu berkeperluan khas sebagaimana yang disarankan oleh Norma Ibrahim dan Noraini Mohd Salleh (1998). Kebanyakan murid yang tamat persekolahan sehingga umur 19 tahun belum mempunyai pekerjaan khusus dan masih bergantung kepada keluarga dan belas ihsan masyarakat. Justeru itu, persediaan awal ke alam pekerjaan perlu diberi keutamaan agar murid yang Jepas mengikuti persekolahan mendapat peluang pekerjaan dalam sektor kerajaan dan swasta. Selain itu, kemahiran kehidupan harian juga dianggap sangat penting
untuk pelajar kurang upaya. Kokaska dan Brolin (1990), menegaskan di mana dengan adanya kemahiran hidup, pelajar akan dibimbing ke arah mencari pekerjaan yang sesuai dengan tahap kemahiran yang dikuasai. Justeru, guru-guru pendidikan khas mestilah melihat kebolehan yang ada pada pelajar secara individu sebelum merancang sesuatu aktiviti dan semasa menyediakan rancangan pengajaran harian. Antara kemahiran yang perlu diajar adalah menguruskan kewangan keluarga, menguruskan rumah, menjaga harga diri, menjaga anak, menggunakan masa lapang serta boleh bergaul dengan komuniti. Aktiviti pembelajaran lebih menekankan kepada program dan aktiviti praktikal yang boleh membantu murid menggunakannya dalam kehidupan harian. Penguasaan dalam kemahiran yang diajar diharapkan dapat membantu murid- murid mengatasi masalah dalam kehidupan harian yang banyak bergantung kepada kemajuan teknologi. Justeru itu, kemahiran ini mestilah diterapkan secara sistematik dan konsisten.
Farber dan Radziewardz, (1988) pula menyarankan agar murid pendidikan khas melibatkan diri dalam kegiatan yang dianjurkan oleh komuniti setempat serta berinteraksi sosial dengan masyarakat bagi tujuan mempertingkatkan tahap kemahiran sosial. Kemahiran tersebut penting sebagai persediaan mereka sebelum memasuki alam peketjaan. Lebih banyak pelajar berkeperluan khas berinteraksi lebih berjaya proses sosialisasi berlaku. Kurikulum yang dibina juga harus menekankan kepada program-program dan aktiviti-aktiviti praktikal yang boleh membantu pelajar mengaplikasi kemahiran ke dalam kehidupan harian mereka. Dianggarkan apabila pelajar menamatkan persekolahan mereka di petingkat menengah, mereka telah pun dilengkapkan dengan kemahiran-kemahiran vokasional bagi menjawat sesuatu pekerjaan tertentu.
Kemahiran-kemahiran yang ditekankan di dalam dan di luar bilik darjah seperti emahiran menggunakan berbagai peralatan tangan, menjahit, memasak, mencari maklumat, erkomunikasi, mengumpul dan menganalisis maklumat adalah juga pengalaman yang dapat digunakan dalam kehidupan seharian. Pada dasamya kurikulum Kemahiran Hidup melatih pelajar-pelajar ke alam pekerjaan yang sebenar di sekolah. Ini adalah selaras dengan pendapat Fatimah Don(1984), yang mengatakan adalah perlu untuk mewujudkan kombinasi dunia pekeJ.jaan dengan pendidikan di sekolah.
Keupayaan murid pendidikan khas dalam menguasai kemahiran yang diajar dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup menjadi persoalan yang bermain diminda guru dan ibu bapa kanak- kanak berkeperluan khas. Persoalan yang sering diperkatakan oleh ibu bapa adalah apakah anak mereka berpeluang untuk mengikuti kursus berkaitan dengan kemahiran vokasional atau memperoleh sebarang pekeJ.jaan bagi membolehkan "Kehidupan Bermakna" itu dapat direalisasikan. Persoalan ibu bapa ada asasnya kerana tidak banyak kejayaan berkaitan dengan keJ.jaya dalam kalangan OKU di Malaysia diperkatakan. Kebanyakkan maklumat yang dipaparkan hanyalah rintihan golongan OKU dalam mencari peluang kerjaya.5 Harapan yang tinggi diletakkan oleh ibu bapa terhadap kemahiran vokasional serta kemahiran lain yang menjadi hala tuju murid ini selepas tamatnya persekolahan kelak.
Kepercayaan dan kesediaan masyarakat atau agensi-agensi tertentu terhadap keupayaan dan kebolehan pelajar-pelajar pendidikan khas juga menjadi halangan untuk mencapai kejayaan.
Masyarakat memandang insan-insan berkeperluan kl1as sukar mencapai perkembangan yang
5 Pada 16 Mei 1994, kerajaan telah menandatangani satu Proklamasi Penyertaan Penuh dan Penyamaan Peluang dalam usaha mempertingkatkan kualiti hidup OKU dalam semua aspek
optima. Meskipun kerajaan memperuntukan kuota 1 peratus peluang pekeljaan di sektor awam (Pekeliling Bil 10/1988) dan pihak swasta pula menubuhkan Jawatankuasa Penggalakan Penggajian Orang Cacat di bawah Jabatan Buruh, namun begitu ianya belum dapat menentukan pelajar-pelajar khas mendapat tempat untuk bekerja. Pelbagai kerenah yang ditimbulkan oleh pelatih dan pekerja khas yang menyebabkan majikan kurang dapat menerima kehadiran insan ini.
Agensi-agensi perkhidmatan dan pekerjaan juga membangkitkan masalah kos dan persiapan tempat yang perlu disediakan jika individu khas diterima untuk bekerja sedangkan pulangannya tidak setimpal. Kebanyakan agensi pula kurang menerima individu khas dari kategori bermasalah pembelajaran yang mempunyai kaitan dengan kerencatan akal ke dalam organisasi mereka.
Pengerusi Pusat Sumber Orang Kurang Upaya Malaysia, Wan Mohd Omar (2003) dalam kajiannya mendapati bahawa golongan kurang upaya di Malaysia telah mendapat pendidikan khas dan pendidikan vokasional di pusat-pusat latihan kerajaan dan swasta. Namun, masih sukar menempatkan diri mereka sebagai pekelja di sektor awam mahupun swasta akibat daripada kekurangan fizikal. Keadaan ini telah mendorong sesetengah individu kurang upaya menceburkan diri dalam bidang perniagaan dan keusahawanan. Walaupun di negara ini mempunyai banyak peluang pekeljaan dalam pelbagai sektor seperti pertanian, perhutanan, perlombongan, elektronik, perniagaan borong dan runcit, pembuatan dan pelbagai lagi namun peluang OKU untuk mendapat pekerjaan masih terbatas.
Menurut Pertubuhan Orang Cacat Penglihatan (2000) dalam Zinaida Ariffin (2006),
golongan kurang upaya Juga mempunyai harapan, cita-cita atau impian yang sama seperti golongan normal. Mereka juga ingin mempunyai masa depan yang cerah serta bekerja seperti orang lain. Pendapat ini disokong oleh Tagalakis et al. (1988) yang mengatakan keperluan OKU adalah sama dengan manusia normal yang mana mereka memerlukan peketjaan untuk meneruskan hidup. Berdasarkan kajian Drummon dan Ryan (1995), golongan OKU juga berharap untuk mempunyai kemahiran dan keupayaan individu yang merangkumi 22 keupayaan yang terbahagi kepada 3 peringkat iaitu kemahiran kehidupan harian, kemahiran peribadi dan sosial serta kemahiran kerjaya dan persediaan keupayaan. Kerja penting bagi manusia untuk memenuhi masa individu, memberikan sumber kewangan, memberi identiti diri, dan menyumbang kepada terimaan fisiologi dan psikologi dalam masyarakat (Chan et a/.,1997;
Mowbray et al. 1995).
Melaksanakan tranformasi sesuatu kurikulum bukanlah satu perkara yang mudah.
Kebanyakan hasil penyelidikan yang dilakukan dalam tahun 1960-an dan 1970-an menunjukan bahawa kegagalan dalam perkembangan, penyerapan, pengedaran dan pelaksanaan kurikulum bam adalah satu amalan yang biasa (Ramlah, 1992). Menurut Tyler (1949), dalam proses perancangan dan pembinaan sesuatu kurikulum, objektifnya hendaklah jelas terutama perlu mencerminkan consensus tentang sifat dan jenis generasi yang hendak dilahirkan, nilai nilai dominan yang terdapat dalam sesebuah masyarakat dan realiti sosial masyarakat itu sendiri. Ini semua memerlukan kefahaman yang kritis dan analitis. Sesuatu pelaksanaan akan menjadi lebih rumit apabila sesuatu aspek inovasi ditafsir secara berbeza-beza oleh pelbagai pihak yang melaksanakannya. Perlaksanaan inovasi ini sesunggulmya perlu dibuat secara teliti serta mendapat restu dari mereka yang telibat secara langsung. Matlamat yang jelas, kesediaan guru
melaksanakan inovasi, tahap kemahiran dan kepakaran guru, motivasi dan sumber pembelajaran merupakan elemen - elemen yang perlu diambil kira dalam sesuatu perlaksanaan kurikulum baru. Secara umumnya terdapat empat keperluan yang wajar disediakan bagi mempertingkatkan penguasaan kemahiran murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup. Empat keperluan tersebut adalah tahap kemahiran dan profesional guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup.
Kedua, sikap, minat dan kesediaan murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran dalam mengikuti mata pelajaran Kemahiran Hidup. Ketiga, pengurusan mata pelajaran Kemahiran Hidup dan keempat adalah kemudahan peralatan dan bengkel Kemahiran Hidup.
Sejak permulaan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup di PKIBP pada tahun 2004, banyak kajian telah dijalankan oleh guru, ahli akademik dan sebagainya. Antaranya, kajian ke atas 90 orang guru yang ditempatkan di Program Pendidikan Khas Integrasi Masalah Pembelajaran oleh Aliza Alias dan Mohd Mokhtar Tahar dari Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (2008 UKM). Hasil kajian merumuskan bahawa secara keseluruhannya 86.7 peratus guru yang mengajar dalam program PKIBP di kenai pasti sebagai guru yang tidak mendapat latihan khusus dalam mengajar kanak-kanak kategori Bermasalah Pembelajaran.
Selain itu input-input seperti kelengkapan peralatan dan bengkel yang sesuai dengan tahap kefungsian murid-murid berkeperluan khas tidak mencukupi dan kurang berfungsi. Hanya sebahagian PKIBP menyediakan bilik Kemahiran Hidup yang bersesuaian dengan bilangan murid bagi melaksanakan pengajaran dan pembelajaran komponen Kemahiran Hidup.
Oleh itu, prosedur keselamatan tidak dapat diberi perhatian secara menyeluruh. Kekurangan peralatan dan tempat khas akan mengakibatkan pengajaran guru kurang berkesan. Tidak kesemua program PK.IBP yang terdapat di sekolah menengah harian biasa mempunyai kemudahan asas seperti bengkel Kemahiran Hidup yang sesuai dan praktikal bagi melaksanakan mata pelajaran tersebut secara berkesan. Bahan bantu mengajar (bbm) yang terdapat di program PK.IBP juga adalah terhad dan bergantung kepada peruntukan kewangan semasa berasaskan Peruntukan Perkapita Murid. Pihak pentadbir sekolah juga belum memainkan peranan penting dalam pelaksanaan program Kemahiran Hidup. Pengetua yang berperanan secara menyeluruh dan berkesan menurut Abdullah (1992) dan Rutter (1970) adalah pengetua yang prihatin serta mengetahui jumlah peruntukan kewangan tahun semasa yang disediakan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran. Keberkesanan sesebuah sekolah dikatakan mempunyai pertalian dengan peranan pengetua itu sendiri di samping memastikan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti diwujudkan di sekolah.
1.4 Objektif Kajian
Secara umurnnya, objektif kajian ini adalah untuk menilai pelaksanaan kurikulum Kemahiran Hidup enam Program PKIBP di negeri Kelantan dengan menggunakan model penilaian KIPP Stufflebeam (1971 ). Objektif khusus kajian ini adalah untuk:
1. Menilai pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran daripada dimensi Konteks iaitu aspek
16
, ___ .
!f;'-
'\,
penetapan objektif dan kesesuaian mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam kalangan murid bermasalah pembelajaran.
2. Menilai keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran daripada dimensi Input iaitu aspek peranan pentadbir dan Jawatankuasa Pendidikan Khas dalam pengurusan kurikulum Kemahiran Hidup.
3. Menilai keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran daripada dimensi Proses iaitu aspek kualiti guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran.
4. Menilai keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup dalam Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran daripada dimensi Produk iaitu tahap penguasaan dan kemenjadian murid dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup.
1.5 Persoalan Kajian
Berdasarkan kepada pernyataan masalah di atas, persoalan kajian yang dibina adalah seperti berikut:
1. Adakah pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup di Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran memenuhi dimensi Konteks dalam aspek penetapan objektif dan kesesuaian kurikulum dengan keupayaan murid bermasalah pembelajaran?.
2. Sejauh manakah pentadbir sekolah dan Jawatankuasa Pendidikan Khas berperanan dalam pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup dari dimensi Input seperti pengurusan kurikulum, kepakaran guru, kemudahan bengkel, penyediaan bahan bantu mengajar, program sokongan dan penilaian kurikulum?.
3. Apakah terdapat hubungan yang signifikan dalam dimensi Proses antara kemahiran dan pengetahuan guru-guru pendidikan khas dengan tahap kualiti proses pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran?.
4. Adakah murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran mampu menguasai kemahiran yang terdapat dalam kurikulum Kemahiran Hidup serta mengaplikasi kemahiran ke dalam kehidupan sebagaimana yang telah ditetapkan dalam objektif kurikulum dari dimensi Produk?.
1.6 Signifikan Kajian
Tujuan utama kajian penilaian ini ialah untuk menilai tahap pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup di program PKlBP dari empat dimensi iaitu Konteks, Input, Proses dan Produk. Penilaian ini juga bertujuan menentukan kesesuaian persekitaran dalam konteks pendidikan semasa ke arah membantu pencapaian matlamat dan objektif yang telah ditetapkan dalam kurikulum bagi membolehkan murid pendidikan khas menguasai kemahiran yang diajar.
Di sarnping itu juga penilaian ini dibuat untuk menambahbaik pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran. Melalui penggunaan model yang dikenali sebagai model Konteks-Input-Proses-Produk (KlPP), penyelidik dapat membantu pihak sekolah menggunakan maklumat dan sebarang sumber yang ada bagi memperbaiki perlaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran.
Penilaian ke atas mata pelajaran Kemahiran Hidup nanti dapat membantu guru-guru pendidikan khas mengawal kualiti proses pengajaran dan pembelajaran agar sentiasa berkualiti disarnping mengenalpasti aspek yang perlu penambahbaikan.
Disamping itu, penyelidik juga berperanan dalam pengumpulan data, menganalisis serta menyediakan maklumat untuk dilaporkan kepada bahagian lain dalam Kementerian Pelajaran Malaysia yang terlibat dalarn melaksanakan kurikulum ini secara langsung.
Kajian ini juga diharapkan dapat membantu guru mengenal pasti masalah- masalah dihadapi oleh murid-murid PKlBP yang boleh menjejaskan kesediaan murid mengikuti mata
kecacatan atau ketidak fungsian yang menjadi penghalang murid dalam mengikuti mata pelajaran tersebut.
Hasil dapatan kajian kelak dianggap penting bagi membantu Unit Perancangan Kurikulum, Bahagian Pembangunan Kurikulum dalam penyediaan kurikulum Kemahiran Hidup dan pra vokasional bagi kegunaan Program PKIBP. Maklumat yang diperolehi ini boleh diguna pakai dalam pengisian kurikulum serta mereka bentuk latihan kemahiran yang diperlukan dengan mengambil kira jenis kecacatan murid. Pengisian kurikulum sebelum ini mengambil model kurikulum yang diguna pakai di Sekolah Menengah Vokasional Pendidikan Khas (Cacat Pendengaran) Shah Alam dan sekolah Pendidikan Khas Masalah Penglihatan.
Selain itu, hasil penilaian ke atas pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup boleh membantu Bahagian Pendidikan Khas memprogramkan jenis kemahiran yang diperlukan, kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai, bahan mengajar yang afektif serta kemudahan peralatan dalam kemahiran vokasional.
Adalah diharapkan hasil tinjauan ini dapat mempertingkatkan lagi motivasi dalam kalangan murid-murid Pendidikan Khas Bermaasalah Pembelajaran untuk berkeijaya serta memberikan satu sinar harapan baru kepada ibu bapa serta penjaga berkaitan dengan masa depan anak mereka.
1. 7 Definasi Istilah
Penggunaan istilah, perkataan atau ungkapan yang tepat adalah perlu untuk mengelakkan kekeliruan dan salah tafsir. Kajian yang dijalankan memerlukan ketepatan dari segi penggunaan istilah agar sesuatu kajian yang dijalankan menepati sasaran objektif dan batasan kajian. Kata kunci perkataan yang digunakan dalam kajian ini adalah Penilaian, Pelaksanaan Kemahiran Hidup, Pendidikan Khas dan Bermasalah Pembelajaran.
1.7.1 Penilaian
Penilaian telah didefinisikan dengan banyak cara. Stufflebeam et. al. (1971: xxv) menyatakan "penilaian" sebagai proses mengenalpasti, memperoleh dan menyediakan maklumat berguna bagi keputusan mempertimbangkan pilihan-pilihan yang ada. Penilaian menentukan jurang perbezaan antara "apa yang dihasilkan" dengan "apa yang dihasratkan" dari sesuatu program pendidikan. Penilaian merupakan pertimbangan profesional iaitu proses yang membolehkan seseorang membuat keputusan.
Terry D. TenBrink (1974:8) pula menyatakan bahawa penilaian adalah suatu proses mendapatkan maklumat yang akan digunakan untuk membuat pertimbangan yang seterusnya digunakan dalam membuat keputusan. Penilaian merupakan satu proses untuk memperolehi maklumat kuantitatif. Ia adalah satu proses bagi guru untuk menentukan perubahan tingkah laku dan membuat pertimbangan menilai. Proses menilai dapat memberi maklumat tentang
Stakes (1967) pula rnendefinisikan penilaian sebagai suatu nilai pernerhatian jika dibandingkan dengan beberapa piawaian. Penilaian adalah satu proses untuk rnenentukan rnasalah, rnernilih rnaklurnat berkaitan, dan mernungut dan menganalisis rnaklurnat untuk rnelaporkan rurnusan yang berguna kepada pembuat keputusan.
Meskipun banyak definisi penilaian pendidikan dikemukakan oleh pakar-pakar pendidikan, narnun rumusan yang dapat dibuat adalah penilaian merupakan suatu proses rnernbuat keputusan yang sisternatik melibatkan pengenalpastian, pemerolehan dan pentafsiran rnaklurnat yang berguna bagi pertimbangan pilihan-pilihan keputusan berasaskan kepada sesuatu objektif pendidikan.
1.7.2 Pelaksanaan
Kamus Dewan (2002), rnendefinisikan perlaksanaan sebagai hasil daripada rnelaksanakan, mengeijakan atau menyele~aikan sesuatu rancangan, tugas dan sebagainya.
1.7.3 Kemahiran Hidup
Menurut Karnus Dewan (2002), kemahiran membawa maksud kecekapan dan kepandaian. Dalam kajian ini, ia membawa rnaksud kecekapan dan kebolehan guru dalam rnenguasai kesernua aspek kernahiran-kemahiran ketukangan yang memenuhi kurikulum mata pelajaran Kernahiran Hidup. Kemahiran Hidup adalah satu mata pelajaran yang merangkumi asas yang dibekalkan kepada pelajar bagi membolehkannya bertindak
mengendalikan hidup secara produktif dalam dunia teknologi dan maklumat yang kompleks serta sentiasa berubah (Kementerian Pendidikan, 1989).
Mata pelajaran Kemahiran Hidup ditakrifkan sebagai kemahiran- kemahiran asas berfungsi yang dibekalkan kepada pelajar-pelajar untuk membolehkan mereka bertindak mengendalikan kehidupan secara produktif dalam dunia teknologi dan perdagangan yang kompleks dan sentiasa berubah-ubah. Bersifat inovatif, inisiatif dan berdikari dalam pelbagai keadaan (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1989).
1.7.4 Program Integrasi
Menurut Mitchell (1990), program integrasi merujuk kepada pengsea1iran (mainstreaming) kanak-kanak yang istemewa di sekolah-sekolah biasa. Program Integrasi membolehkan kanak-kanak istemewa untuk be1ajar di sekolah biasa bersama-sama dengan murid-murid normal. Program Integrasi pendidikan khas ialah suatu program yang disediakan di sekolah biasa untuk murid-murid yang bermasalah penglihatan, bermasalah pembelajaran dan bermasalah pendengaran.
Skrtic, 1991 pula mendefinasikan program integrasi sebagai satu peluang pendidikan untuk semua kanak kanak yang bermasalah dan menekankan konsep 'eguity' sebagai satu cara untuk mencapai kecemerlangan.
1.7.5 Pendidikan Khas
Blacchurst (1881) mendefinasikan Pendidikan Khas sebagai suatu kaedah pengajaran yang dibentuk untuk mengajar kanak kanak yang memiliki ciri - ciri khas yang tidak dapat mengikuti kurikulum yang disediakan untuk kanak kanak biasa.
Hallahan dan Kauffman, (1977) pula menyatakan pendidikan khas bermakna pengajaran yang direka khas untuk memenuhi keperluan-keperluan yang luar biasa seseorang kanak-kanak yang luar biasa. Bahan-bahan khas, teknik-teknik pengajaran, atau peralatan atau kemudahan- kemudahan diperlukan.
Culatta dan Tompkins (1999) menyatakan pendidikan khas ialah pengajaran yang bercorak individu direka untuk memenuhi keperluan-keperluan pendidikan dan berkaitan dengan murid-murid kurang upaya. Pendidikan Khas menyediakan peluang-peluang pembelajaran yang tidak disediakan dalam kurikulum yang baku atau biasa atau perkhidmatan-perkhidmatan
Dalam konteks Malaysia, pendidikan khas ditakrifkan sebagai satu rawatan khas pendidikan kepada kanak kanak yang mengalami masalah dari segi intelek, anggota, sosial dan emosi. Disamping itu golongan kanak kanak keperluan khas ini memerlukan kaedah pengajaran serta perkhidmatan khas, (Chua Tee Tee, 1977). Berdasarkan definasi di atas dapatlah di rumuskan bahawa Program Pendidikan Khas memerlukan lima elemen seperti rancangan pengajaran yang direka khas, rancangan pengajaran yang bersifat individu, bahan-bahan khas,
teknik pengajaran khas dan kemudahan serta peralatan khusus. Di tadbir sepenuhnya oleh Jabatan Pelajaran Negeri
1.7.6 Bermasalah Pembelajaran
Public Law 94-142 (1975) mendefinasikan kanak- kanak bermasalah pembelajaran sebagai kanak-kanak yang menghadapi gangguan dalam satu atau lebih proses asas psikologikal termasuk mengalami masalah dalam berbahasa, berkomunikasi atau menulis. Gangguan ini jelas menunjukkan ketidak sempumaan keupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap, membaca, menulis, mengeja atau membuat pengiraan matematik. Istilah ini termasuklah keadaan seperti kecacatan persepsi, kecederaan otak yang minima, dyslexia dan perkembangan afasia.
National Joint Committee For Learning Disabalities (NCJLD), 1981 pula mendefinasikan kanak kanak bermasalah pembelajaran sebagai kumpulan kanak kanak yang menghadapi berlainan gangguan dalam pemerolehan dan penggunaan kemahiran mendengar, bertutur, membaca, menulis, membuat pertimbangan dan keupayaan matematik. Gangguan ini adalah dijangkakan boleh menyebabkan gangguan kefungsian saraf.
Jawatankuasa Induk Kanak Kanak Bermasalah Pembelajaran, Kementerian Pendidikan Malaysia (1990) mendefinasikan kanak kanak bermasalah pembelajaran sebagai kanak kanak yang telah dikenal pasti dan disahkan oleh pakar profesional klinikal sebagai mengalami kecacatan yang boleh menganggu proses pembelajaran seseorang murid. Kecacatan yang dialami
dan perkembangan sosial, penguasaan bahasa, kemahiran perkembangan dan kemahiran matematik.
Sebagai kesimpulannya, kanak-kanak bermasalah pembelajaran boleh didefinasikan sebagai kanak- kanak yang tidak dapat mencapai pertumbuhan yang biasa dari segi intelek, fizikal, sosial dan emosi.
1.8 Batasan Kajian
Batasan kajian dalam penyelidikan ini dapat dibahagikan kepada beberapa aspek iaitu:
1. Terbatas kepada mata pelajaran Kemahiran Hidup di Program Pendidikan Khas Integrasi Masalah Pembelajaran sahaja.
u. Tinjauannya yang dibuat terbatas kepada 40 guru yang terlibat dengan Program Pendidikan Khas dan kumpulan sasaran terdiri dari murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran serta pentadbir sekolah yang mempunyai program integrasi sahaja.
iii. Hasil kajian ke atas mata pelajaran Kemahiran Hidup ini tidak dapat dirumuskan untuk semua murid dan ibu bapa Program Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran di Malaysia kerana terdapat perbezaan yang amat luas dalam spekrum paras kecacatan dan terdapat variasi kategori kerencatan akal itu sendiri.
IV. Batasan kajian juga terhad kepada penggunaan alat kajian untuk membuat penyelidikan. Alat yang digunakan adalah berasaskan kaedah pemantauan dan soal selidik ke atas perlaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup di Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran sahaja.
1.9 Rumusan
Matlamat utama pendidikan khas adalah untuk mengajar kemahiran-kemahiran yang boleh menyediakan pelajar untuk transisi dari alam persekolahan kepada kehidupan dalam komuniti. Kejayaan dalam hidup semasa dewasa dipengaruhi oleh kualiti pendidikan dan latihan yang diterima di sekolah. Justeru itu, pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup amat bennakna kepada murid-murid di Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran.
Menerusi pendidikan yang berkualiti, murid ini dapat disalurkan bagi memperoleh kemahiran lanjutan seperti latihan vokasional sebagai satu kesinambungan daripada kurikulum Kemahiran Hid up di sekolah. Dalam pelaksanaan kurikulum untuk program PKIBP, komponen-komponen·
kurikulum seperti kepakaran guru, peranan pentadbir dan jawatankuasa, kemudahan fizikal bilik darjah, peralatan dan bahan bantu mengajar amat mempengaruhi keberkesanan serta kualiti sesuatu kurikulum. Justeru itu, satu justifikasi dan penilaian secara menyeluruh perlu dilaksanakan ke atas pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup agar mencapai objektif yang telah ditetapkan. Dengan adanya usaha penyelidikan ini, satu hasil penilaian menggunakan Model Penilaian KIPP dapat dibuat untuk mendapatkan status semasa kurikulum serta mencadangkan penambahbaikan agar kurikulum ini dapat dilaksanakan secara berkesan dan
BAB 11
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan
Bah ini akan membincangkan kajian-kajian dan dapatan yang diperoleh oleh para penyelidik dari dalam dan luar negeri berkaitan dengan penilaian ke atas pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup untuk murid-murid Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran.
Tumpuan penulisan sorotan kajian berfokus terhadap persoalan kajian yang dibentuk. Kajian ini diperihalkan mengikut dimensi yang terdapat dalam Model Penilaian KJPP Stufflebeam sebagaimana berikut:
I) Pengenalan model- model penilaian kurikulum.
2) Penilaian pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran menggunakan Model Penilaian KIPP dari dimensi Konteks.
3) Penilaian pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Program Pendidikan Khas Integrasi Bennasalah Pembelajaran menggunakan Model Penilaian KIPP dari dimensi Input.
4) Penilaian pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran menggunakan Model Penilaian KIPP dari dimensi Proses.
5) Penilaian pelaksanaan mata pelajaran Kemahiran Hidup Program Pendidikan Khas Integrasi Bermasalah Pembelajaran menggunakan Model Penilaian KIPP dari dimensi Produk.
6) Sorotan kajian lepas menggunakan Model Penilaian KIPP
2.2 Model Penilaian Kurikulum
Terdapat pelbagai bentuk kajian yang telah dijalankan oleh penyelidik di dalam dan di luar negeri berkaitan dengan keberkesanan sesuatu kurikulum yang berada dalam sistem pendidikan sesebuah negara. Hasil kajian tersebut telah dijadikan sumber rujukan organisasi pendidikan bagi memperkasakan lagi kurikulum yang sedang dalam proses pembinaan dan pengunaannya.
Aspek penilaian ke atas sesuatu program pendidikan dan kurikulum adalah penting bagi memperihalkan status semasa setiap program atau kurikulum yang sedang dilaksanakan.
Penilaian ke atas program pendidikan perlu dilaksanakan secara berterusan bagi menentukan bahawa sesuatu kaedah atau kemahiran yang disyorkan dalam proses pengajaran dan
telah ditetapkan. Hasil penilaian akan diguna pakai oleh penyelaras program pendidikan khas bagi tujuan penambahbaikan kurikulum melalui kaedah bimbingan serta dalam bentuk panduan bagi mengatasi kelemahan serta kekurangan yang telah dikenal pasti dalam melaksanakan mata pelajaran Kemahiran Hidup secara berkesan.
Model adalah satu gambaran konseptual tentang sesuatu aktiviti yang dapat menunjukkan perkaitan antara pelbagai elemen yang terlibat di dalam aktiviti tersebut. Menerusi penggunaan sesuatu model penilaian, aktiviti penilaian ke atas kurikulum dapat dijalankan secara terancang dan menyeluruh. Terdapat pelbagai jenis model penilaian yang boleh diguna pakai oleh institusi pendidikan bagi menilai pelaksanaan sesuatu kurikulum. Antara model penilaian yang sering digunakan adalah model Penilaian Rasional yang diutarakan oleh Stake (1967), model Penilaian Responsif Stakes(l967), model Matlamat Bebas Scriven (1972) dan model Konteks, Input, Proses dan Produk (KIPP) Stufflebeam (1968;1971). Mengikut pendapat yang diutarakan oleh Stake (1967), penilaian digalakkan untuk berfokus kepada hasilan. Melalui penggunaan model penilaian, aktiviti penilaian dapat dijalankan dengan lebih Iengkap dan bermakna.
Di antara tahun 1960-an dan awal 1970an, model yang diutarakan oleh Stake (1967) dan Stufflebeam (1968;1971) telah banyak mempengaruhi dunia pendidikan dalam proses melaksanakan penilaian. Mengikut pendapat yang diutarakan oleh Stake (1967), aspek penilaian perlu dilaksanakan secara berfokus kepada penghasilan dan bukan hanya mempertimbangkan sifat pendidikan yang kompleks dan dinamik.
2.2.1 Model Penilaian Rasional
Model Penilaian Rasional telah diperkenalkan di Universiti Ohio oleh Tyler dalam tahun 1934 dengan tujuan menilai sesuatu aktiviti dengan membentuk ujian pencapaian. Secara amnya model ini sering memberi penekanan terhadap produktiviti dan akauntabiliti dalam sesuatu aktiviti. Kajian penilaian oleh Tyler memberi tumpuan kepada perolehan maklumat dari aspek objektif sesuatu kursus dalam bentuk tingkah laku dan isi kandungan. Model ini juga sering digunakan untuk mengukur pencapaian dan kemajuan seseorang pelajar serta menjalankan kajian yang dikaitkan dengan 'Progressive Education Movement'. Hasil kajian dijadikan asas bagi menangani persoalan sama ada sesuatu kurikulum itu perlu ditukar di sekolah-sekolah tinggi.
Ini dikenali sebagai rasional kurikulum oleh Tyler.
Model Penilaian Rasional ini bagaimanapun mengetepikan dimensi proses dalam melaksanakan penilaian. Kajian yang menggunakan model ini menggunakan pendekatan soalan dalam pengumpulan maklumat. Persoalan yang diutarakan berfokuskan kepada keupayaan sampel kajian dalam kurikulum yang diuji. Antaranya sering mengutarakan pertanyaan seperti adakah pelajar-pelajar berjaya mencapai sesuatu objektif yang telah ditetapkan?. Adakah para guru berjaya menjalankan sesuatu kerja denganjayanya?. Tyler mengariskan beberapa prosedur bagi membentuk ujian pencapaian. Prosedur tersebut adalah seperti berikut:
I. Mengenal pasti objektif sesuatu program yang bercorak pendidikan yang hendak dijalankan.
II. Menghuraikan setiap objektif dalam bentuk tingkah laku dan isi kandungan.
III. Mengenal pasti situasi di mana objektif yang hendak digunakan.
IV. Mewujudkan arah untuk mewakili situasi.
V. Mewujudkan arah untuk mendapatkan rekod.
Tyler mendefinisikan penilaian sebagai perbandingan di antara hasil yang dikehendaki dengan hasil yang sebenamya. Pendekatan Tyler memberi tumpuan kepada pengukuran tingkah laku dalam sesuatu objektifyang dibentuk dan juga menumpukan kepada hasil pembelajaran dari input pengajaran. Tyler juga telah membuat beberapa perubahan dalam konsepnya mengenai penilaian. Perubahan ini dikembangkan dalam definisi penilaiannya yang asal iaitu penilaian dalam program yang dicadangkan dibuat dengan membandingkan konsep sesuatu program dengan sebarang maklumat yang relevan untuk memantapkan sesuatu program yang dirancang.
Ini termasuklah penilaian di peringkat implementasi.
Menurut model Penilaian Tyler (1950), perubahan tingkah laku yang dikehendaki dalam pendidikan perlu dipantau dan dinilai. Justeru, penilai mestilah menilai tingkah laku pelajar- pelajar terutama pada peringkat akhir. Bagi model ini, langkah pertama ialah mengenal matlamat sesuatu program. Setelah matlamat program diketahui, petanda-petanda pencapaian matlamat dan alat pengukuran dikenal pasti. Dapatan kajian dibandingkan dengan matlamat dan keputusan dibuat mengenai taraf pencapaian yang diperolehi. Mengikut Tyler,
sekiranya matlamat program tidak tercapai sepenuhnya, ini membawa implikasi sama ada pelaksanaan program pembelajaran lemah atau matlamat yang dipilih tidak sesuai. Terdapat beberapa kelemahan dalam model objektif tingkah laku seperti yang dibuktikan oleh Pophams (1969, 1973): Sullivan (1965) dan MacDonald-Ross (1973) dipetik dari Sani 1992; Sharifuddin (1996); Habibah, (1996). Antara kelemahan tersebut ialah:
1. Tiada pendapat yang konsisten mengenai siapa patut memilih objektif, atau objektif yang mana patut dipilih (Stake, 1970 dan Dressel, 1960).
