International Journal of Education and Pedagogy (IJEAP) eISSN: 2682-8464 [Vol. 4 No. 1 March 2022]
Journal website: http://myjms.mohe.gov.my/index.php/ijeap
PENDEKATAN HEUTAGOGI: PERSEPSI MURID TERHADAP PENTAKSIRAN RAKAN SEBAYA
(HEUTAGOGICAL APPROACH: STUDENTS 'PERCEPTION OF PEER ASSESSMENT)
Noor Muslieah Mustafa Kamal1*, Zaharah Hussin2 dan Abdul Muhsien Sulaiman3
1 2 3Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, MALAYSIA
*Pengarang penghubung: muhsin.sulaiman@um.edu.my
Article Information:
Article history:
Received date : 21 February 2022 Revised date : 28 March 2022 Accepted date : 30 March 2022 Published date : 31 March 2022
To cite this document:
Mustafa Kamal, N. M., Hussin, Z. &
Sulaiman, A. M. (2022).PENDEKATAN HEUTAGOGI: PERSEPSI MURID TERHADAP PENTAKSIRAN RAKAN SEBAYA. International Journal of Education and Pedagogy, 4(1), 114-129.
Abstrak: Corak pendidikan negara kini mengalami evolusi dalam mendepani cabaran pendidikan abad ke-21. Oleh yang demikian, implementasi pedagogi terkini seperti pendekatan heutagogi diperlukan dalam usaha untuk membangunkan kemahiran dan kompetensi murid untuk pendidikan sepanjang hayat. Pendekatan heutagogi menggalakkan tindakan dan penglibatan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran mereka termasuklah dalam aspek pentaksiran dengan cara memberi peluang kepada murid untuk menentukan dan mengurus sendiri pentaksiran pembelajaran. Seramai 12 orang murid tingkatan empat dari sebuah sekolah di negeri Selangor telah dipilih sebagai peserta kajian menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Data yang dikumpulkan menggunakan kaedah temu bual separa berstruktur telah ditranskripsikan dan dianalisis secara bertema.
Perbandingan antara data dalam kalangan peserta kajian dibuat agar dapat membentuk tema yang tepat. Dapatan kajian menunjukkan murid diberi pendedahan oleh guru dalam pentaksiran rakan sebaya di sekolah. Antara aktiviti yang dijalankan oleh guru untuk melibatkan murid dengan pentaksiran rakan sebaya ialah menilai hasil kerja individu dan berkumpulan, memberi markah pembentangan, menilai bacaan al-Quran, membuat penilaian akhlak dan membuat soalan kuiz. Selain itu, murid juga menjelaskan kebaikan penilaian rakan sebaya iaitu meningkatkan motivasi, menggalakkan penglibatan dalam pembelajaran,
memperbaiki pencapaian dalam pelajaran dan mengeratkan hubungan antara rakan sekelas. Sehubungan dengan itu, pentaksiran rakan sebaya adalah salah satu cara pentaksiran alternatif di sekolah yang boleh dilakukan untuk menilai kualiti dan pencapaian murid sebagai amalan dalam pendidikan. Kajian ini menjadi salah satu indikator terhadap keperluan pendekatan heutagogi dengan cara murid membuat pentaksiran terhadap orang lain sekaligus melatih diri untuk menjadi lebih baik.
Kata kunci: Heutagogi, pentaksiran, Pentaksiran Rakan Sebaya, Pendidikan Islam.
Abstract: In response to the challenges of 21st century education, the country's educational pattern is now evolving.
As a result, cutting-edge pedagogy, such as heutagogical approaches, must be implemented in order to develop students' skills and competencies for lifelong learning. The heutagogical approach encourages student action and involvement in their teaching and learning process, including aspects of assessment, by allowing students to determine and manage their own assessment of learning.
Purposive sampling had been used to choose 12 pupils in form 4 from a school in the state of Selangor for the study.
Data collected through semi-structured interviews were transcribed and thematically analysed. In order to form an accurate theme, data from the study participants were compared. According to the study's findings, teachers expose students to peer assessment in school. Among the activities, teachers engage students in to involve them in peer assessment are evaluating individual and group work, giving presentation marks, evaluating Quran recitation, making moral assessments, and creating quiz questions.
Furthermore, students discussed the benefits of peer assessment, which include increased motivation, increased participation in learning, improved achievement in lessons, and strengthened relationships among classmates. As a result, peer assessment is one of the alternative means of assessment in schools that can be used to evaluate students' quality and achievement as a practise in education. This study is one of the indicators of the need for a heutagogical approach to how students evaluate others while training themselves to be better.
1. Pengenalan
Pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran merupakan tiga komponen yang penting yang saling berkait antara satu sama lain untuk membentuk hasil pendidikan yang optimum. Pentaksiran dalam bilik darjah merupakan sebahagian daripada aktiviti penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan prestasi murid yang dinilai (Nurul Akmar Said, 2020). Menurut Wiggins (1993), pentaksiran merupakan satu bentuk penglibatan murid yang menggunakan pengetahuan sedia untuk mempersembahkan suatu produk secara berksan dan kreatif.
Pentaksiran juga bermaksud proses pengumpulan dan perbincangan maklumat mengenai murid mengenai pengetahuan dan pemahaman serta kemampuan mereka untuk melakukan sesuatu (Huba
& Freed, 2000). Malah, pentaksiran juga merupakan suatu bentuk proses yang sistematik bagi mengukur penilaian yang mencakupi pengumpulan, analisis dan terjemahan berkaitan pencapaian murid terhadap pelajaran (Mohamad Najib Abdul Ghafar, 2011). Tujuan pentaksiran dilaksanakan adalah membantu murid menguasai isi kandungan pelajaran (Akhbar & Siti Zaliha, 2002), memperbaiki penguasaan pembelajaran murid (Gronlund, 2006; Hariatul Hafidzah et al., 2021) dan pemberian gred (Airasian, 2001; Black & Wiliam, 1998).
2. Ulasan Kajian Lepas Pentaksiran Bilik Darjah
Dalam konteks Malaysia, mata pelajaran Pendidikan Islam merupakan mata pelajaran yang wajib diambil oleh murid yang beragama Islam. Kesepaduan kefahaman terhadap Falsafah Pendidikan Kebangsaaan dan Falsafah Pendidikan Islam menjadi dasar kepada guru Pendidikan Islam (GPI) untuk menyelia pengajaran dan pembelajaran secara efektif untuk merealisasikan pembangunan pendidikan negara (Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri, 2007). Sudah semestinya pemilihan dan penggunaan kaedah pengajran, pembelajaran dan pentaksiran yang dikelolakan oleh GPI perlu signifikan dan selari dengan aspirasi negara dalam membentuk kemenjadian murid. GPI tidak terlepas daripada melibatkan diri dalam mempraktikkan pentaksiran yang bersifat holistik bagi membina kemenjadian murid untuk masa hadapan. Kecemerlangan murid secara holistik merupakan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan merupakan inspirasi kepada matlamat Pendidikan Islam iaitu melahirkan muslim yang berilmu, berketerampilan, beramal soleh dan berakhlak mulia.
Sehubungan dengan itu, pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD) amat bersesuaian sebagai pentaksiran yang berterusan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bagi mendapatkan maklumat tentang perkembangan, kemajuan, kebolehan dan pencapaian murid di samping memberi maklum balas tentang pengajaran guru. PBD yang berkualiti akan dapat menentukan kemenjadian murid seperti yang dihasratkan. Guru memainkan peranan penting dalam melaksanakan PBD dengan menentukan objektif pembelajaran berdasarkan Standard Pembelajaran yang hendak ditaksir, merancang dan membina instrumen pentaksiran, melaksanakan pentaksiran, merekod hasil pentaksiran, menganalisis maklumat pentaksiran, melapor dan membuat tindakan susulan (KPM, 2019).
Keywords: heutagogy, assessment, peer assessment, Islamic Education.
Selain itu, PBD bertujuan menambah baik pembelajaran murid melalui pentaksiran formatif dan sumatif (Masfarizan Maslan & Mohammed Yusoff Mohd Nor, 2020). Pentaksiran formatif adalah mentafsir perkembangan sebagai pembelajaran (as learning) dan mentafsir perkembangan untuk pembelajaran (for learning) yang dilakukan secara berterusan dalam pelaksanaan PdP. Manakala pentaksiran sumatif mentafsir perkembangan tentang pembelajaran (of learning) adalah dilakukan di akhir sesuatu unit pembelajaran, penggal, bulan atau tahun. Para guru sentiasa berusaha mencari alternatif untuk memastikan pentaksiran dijalankan dengan berkesan di sekolah (Marzni et al., 2016;
Mohd Huzaimi et al., 2020). Hal ini kerana prestasi dan pencapaian murid dalam peperiksaan sentiasa dijadikan ukuran utama kepada kecemerlangan seseorang murid itu sehinggakan mengabaikan pentaksiran bukan kognitif seperti akhlak, budi bahasa dan sikap. Pelaksanaan pentaksiran tidak terletak pada kuasa guru semata-mata dalam menentukan pilihan serta menghadkan potensi perkembangan murid dalam segenap aspek (Spiller, 2012). Hal ini demikian kerana pentaksiran merupakan jantung kepada pengukuran pengalaman dan pencapaian murid terhadap kurikulum yang sebenar. Perkara ini disokong oleh Yuslaini dan Kamarul Shukri (2015) yang mengakui murid meluangkan banyak masa dan tumpuan terhadap pentaksiran. Oleh yang demikian, pentaksiran rakan sebaya dicadangkan sebagai salah satu alternatif kepada pentaksiran sebagai pembelajaran dalam pentaksiran bilik darjah (KPM, 2019).
Pentaksiran Rakan Sebaya
Rakan sebaya merujuk kepada kumpulan kanak-kanak atau remaja yang mempunyai lingkungan umur, gander atau status sosioekonomi yang sama serta berkongsi minat yang serupa (Sharifah al- Sagof, 1987; Rozita Abd Latif, 2009; Irwan Fariza Sidik et al., 2018). Dalam kajian ini, rakan sebaya merujuk kepada rakan yang berada dalam kelas yang sama. Rakan sebaya menjadi pengganti kepada ibu bapa sebagai tempat murid meluahkan perasaan mereka. Maka tidak hairanlah sekiranya rakan sebaya berpengaruh sebagai sumber paling kuat dalam membantu perkembangan diri, mengubah nilai dan sikap remaja apabila pengaruh ibu bapa serta keluarga berkurangan pada peringkat awal remaja (Anisa Saleha, 2015). Bahkan, interaksi dengan rakan sebaya akan mempengaruhi perkembangan pelajar khususnya dari perkembangan intelek, sahsiah, emosi dan sosial dan proses pembentukan akhlak pelajar di sekolah (Azhar Ahmad, 2006; Zakaria Stapa et al. 2012).
Rakan sebaya merupakan salah satu faktor persekitaran sosial yang boleh mempengaruhi atau menjadi sumber pembelajaran yang kepada pembentukan tingkah laku seseorang semasa menjalani proses kehidupan mereka (Zakaria Stapa et al., 2012). Pelbagai pengaruh yang wujud dalam persekitaran manusia berupaya mempengaruhi pembentukan pembentukan peribadi seseorang manusia. Hal ini demikian seperti mana yang dijelaskan dalam al-Quran yang ayat ke 8 hingga ke 10 surah al-Shams yang bermaksud: “Maka Dia mengilhamkan kepadanya (jalan) kejahatan dan ketaqwaannya, sungguh beruntung orang yang menyucikannya (jiwa itu), dan sungguh rugi orang yang mengotorinya”. Ayat ini memberi kefahaman bahawa proses pembentukan peribadi manusia dipengaruhi oleh pelbagai elemen yang boleh memberi ilham ke arah jalan yang baik mahupun buruk (Zakaria Stapa et al.,2012). Manusia mempunyai kecenderungan untuk meniru daripada seseorang yang lain tidak kira sifat baik atau pun buruk. Oleh hal yang demikian, Imam al-Ghazali menekankan pembelajaran sosial melalui pergaulan dengan orang-orang soleh sebagai salah satu kaedah membentuk akhlak dalam diri (Irwan Fariza Sidik et al.,2018). Bahkan, Ibnu Khaldun (2002) juga menjelaskan bahawa persekitaran yang baik akan menghasilkan akhlak yang baik berdasarkan
pengamatannya kepada faktor-faktor persekitaran yang boleh mempengaruhi tabiat hidup manusia.
Maka, penglibatan rakan sebaya dalam proses pendidikan berupaya untuk meningkatkan keyakinan bagi membina kemahiran diri dan mencapai kejayaan dalam akademik (Chen & Rosnah Sutan, 2013).
Rakan sebaya dilihat sebagai salah satu komponen yang mempunyai hubungan dengan penglibatan murid dalam proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran. Sehubungan dengan itu, pentaksiran rakan sebaya dijadikan sebagai salah satu cara untuk mentaksir pembelajaran murid di sekolah.
Pentaksiran rakan sebaya adalah salah satu daripada pentaksiran pembelajaran yang diamalkan dalam sistem pendidikan negara (Abdul Zubir, 2007). Pentaksiran rakan sebaya bermaksud tugasan yang dilakukan oleh murid ditaksir oleh rakannya sendiri (Airasian, 2001). Pentaksiran rakan sebaya juga membolehkan murid mengambil bahagian dengan aktif dalam mengurus pembelajaran mereka.
(Butler & Winne, 1995). Pelaksanaan pentaksiran rakan sebaya boleh dijadikan elemen untuk murid mengawal pembelajaran dengan cara meneliti hasil kerja mereka dengan menggunakan maklum balas dari sumber luar seperti kerja berkumpulan (Bryant & Carless, 2010). Malah, penglibatan murid dalam pentaksiran sebagai pengiktirafan pembelajaran kendiri yang membolehkan murid mengetahui kesilapan dan merancang strategi untuk membuat pembetulan (Brown et al., 2000).
Pentaksiran rakan sebaya memberi implikasi kepada aspek kognitif, metakognitif, sosial dan logistik seseorang murid (Colognesi et al., 2020). Menurut Colosgnesi et al. (2020), pentaksiran rakan sebaya memberi hubungan timbal balik dalam antara pentaksir dan orang yang ditaksir yang membolehkan kedua-dua belah pihak belajar antara satu sama lain. Bahkan, kajian beliau juga mendapati peningkatan kualiti pembelajaran serta murid dapat belajar memahami proses pentaksiran. Secara tidak langsung, hubungan antara rakan sebaya ketika penilaian dijalankan membawa kepada kerjasama berpasukan, bantu membantu dan menyokong antara satu sama lain ketika menyerta i pelbagai aktiviti sekolah (Irwan Fariza Sidik et al., 2018).
Selain itu, pentaksiran membuka peluang dan kepercayaan tentang kualiti yang diperlukan dalam konteks pembelajaran mereka serta hubungan antara guru dengan murid untuk persekitaran pembelajaran yang sihat (Eberle, 2013). Namun begitu, peranan murid tidak dilihat penting untuk melakukan pentaksiran rakan sebaya kerana murid dianggap kurang berpengalaman (Mohamad Azhar Mat Ali & Shahrir Jamaluddin, 2007). Oleh hal yang demikian, guru kurang meminta murid memberikan tugasan kepada rakannya untuk disemak dan kurang meminta pandangan pelajar lain untuk menentukan jawapan yang diberikan oleh seseorang murid itu betul atau salah.
Meskipun begitu, pentaksiran rakan sebaya juga boleh digunakan untuk mentaksir pencapaian dalam pembelajaran murid di sekolah. Hal ini disebabkan oleh faktor persekitaran sosial terutama rakan sebaya memainkan peranan yang cukup penting dalam pembentukan jati diri individu (Jimain Safar, 2012). Bahkan, murid lebih banyak membuat perhubungan sosial dengan rakan di luar persekitaran keluarga (Zakaria et al., 2012). Rakan sebaya sememangnya merupakan golongan yang paling hampir dalam kehidupan remaja sendiri harus diberikan pertimbangan yang sewajarnya dalam merangka program-program bagi membolehkan rakan sebaya memberi sumbangan yang positif terhadap pembentukan sahsiah dan akhlak di kalangan mereka (Azhar Ahmad, 2006).
Oleh yang demikian, usaha untuk menggalakkan penglibatan pelajar dalam pentaksiran perlu diberi perhatian dan penekanan sebagai amalan dalam pendidikan abad ke-21. Usaha negara untuk melahirkan generasi yang mempunyai keterampilan abad ke-21 dengan memiliki peribadi mulia, berfikiran kritis, kreatif, inovatif , komunikatif, kolaboratif dan kompetitif. Sehubungan dengan itu, pengalaman yang diperolehi daripada persekitaran alaf baharu mestilah mampu menyediakan murid dengan sifat kepunyaan (ownership) terhadap perkembangan dan kemajuan diri mereka sendiri. Hal ini boleh dicapai apabila guru mengimplementasi pendekatan heutagogi dalam aspek pentaksiran dengan cara memberi autoriti kepada murid untuk membuat penilaian rakan sebaya (Blaschke &
Hase, 2016). Hal ini berselari dengan hasrat KPM untuk menggalakkan pembelajaran kendiri sebagai salah satu strategi pengajaran berpusatkan murid dengan mengikut kebolehan dan keupayaan mereka sendiri (KPM, 2002). Dengan cara ini, murid akan dapat merasai pengalaman belajar disamping mengetahui tentang proses dan sumber pelajaran itu sendiri (Blaschke et al., 2014; Fisk, 2017; KPM, 2013). Malah, Ibnu Khaldun juga menegaskan bahawa proses pembelajaran melalui pengalaman merupakan salah satu kaedah untuk menambah ilmu pengetahuan dan kemahiran murid (Ibnu Khaldun, 2002).
Pendekatan Heutagogi
Heutagogi membawa maksud pembelajaran penentuan kendiri (Hase & Kenyon, 2000). Menurut Hase dan Kenyon (2007), pendekatan heutagogi mengutamakan kemampuan dan keupayaan murid.
Pendekatan heutagogi mengiktiraf murid sebagai ejen utama pembelajaran melalui pengetahuan dan pengalaman mereka sendiri. Heutagogi mendatangkan kelainan dalam proses pengajaran dan pembelajaran supaya murid dapat mengetahui cara belajar dengan betul. Selain persoalan apa yang perlu dipelajari dan bagaimana ilmu akan dipelajari, pendekatan heutagogi juga mendorong murid untuk membuat penetapan matlamat, kandungan, persekitaran pembelajaran dan pentaksiran mengikut keupayaan dan kemampuan mereka (Blaschke, 2016).
Selain itu, pendekatan ini memperkembangkan konsep pembelajaran kendiri dengan mempromosi dan mengangkat peranan agensi manusia dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Hase &
Kenyon, 2001). Hal ini bermakna, murid berpeluang untuk menentukan kandungan, aktiviti dan bahan untuk pembelajaran mereka sendiri (Sumarsono, 2020). Bahkan, murid yang mempunyai tahap kemandirian belajar yang tinggi mampu memilik matlamat dan kefahaman tentang gaya belajar yang sesuai untuk dirinya (Nasrullah, 2019). Walau bagaimanapun, guru berperanan memantau dan menyelia bagi memastikan peluang mengurus dan membentuk pembelajaran yang diberikan kepada murid bersesuaian dengan keperluan mereka (Stoten, 2021).
Menurut Hase dan Kenyon (2013), persekitaran pengajaran dan pembelajaran secara heutagogi boleh dilaksanakan apabila:
i. Murid dilibatkan bersama dalam mereka bentuk isi dan proses pembelajaran.
ii. Menyediakan penilaian yang boleh dirunding dan fleksibel.
iii. Pembelajaran secara aktif dan kolaboratif.
iv. Membuka sumber pelajaran untuk menggalakkan penerokaan.
v. Mengurangkan kawalan semasa proses pembelajaran.
Murid perlu dilatih berdikari dengan memberi kepercayaan dan keyakinan kepada mereka untuk mengurus pembelajaran. Kelonggaran dari segi kawalan perlu diberikan oleh guru semasa tugasan atau aktiviti dijalankan akan membolehkan murid mengambil alih pengurusan pembelajaran (Coomey & Stephenson, 2001). Kementerian Pendidikan Malaysia menegaskan tugas guru sebagai pemudah cara dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran meliputi enam aspek iaitu guru sebagai perancang, pengawal, pembimbing, pendorong dan penilai bagi membentuk murid sebagai pembelajar yang aktif. Levy-Feldman (2018) pula mencirikan seorang pemudah cara mestilah mempunyai pengetahuan dan kepakaran dalam bidang yang diceburinya. Perkara ini perlu supaya mereka dapat mengarahkan murid ke arah sumber pelajaran dan aktiviti pembelajaran yang relevan dan sesuai dengan matlamat kurikulum.
Pendekatan heutagogi dalam pengajaran guru dilaksanakan melalui tiga peringkat iaitu pembentukan kontrak pembelajaran, aktiviti pembelajaran dan hasil pembelajaran (Blaschke & Hase, 2016).
Pembentukan kontrak pembelajaran melibatkan penglibatan bersama guru dan murid untuk mengenal pasti dan mencapai persetujuan dalam mengurus pembelajaran bersama (Nor’ain et al., 2020). Guru memberi peluang kepada murid untuk terlibat bagi mengenal pasti keperluan pembelajaran seperti objektif, aktiviti, hasil dan pentaksiran. Hal ini demikian menunjukkan guru mengambil kira kemampuan dan keupayaan murid dalam merancang pembelajaran. Penglibatan murid akan membawa rasa tanggungjawab dan autonomi kerana proses PdP dibuat mengikut rundingan bersama (Blaschke & Hase, 2019). Meskipun begitu, perancangan murid mestilah diteliti oleh pihak guru terlebih dahulu agar bersesuaian dengan kurikulum yang telah ditetapkan (Blaschke & Hase, 2016).
Seterusnya, peringkat aktiviti pembelajaran pula merujuk aktiviti yang dijalankan berdasarkan persetujuan yang telah dicapai diperingkat permulaan. Namun begitu, perubahan aktiviti masih boleh berlaku kerana aktiviti mestilah dijalankan berpandukan kepada kemampuan dan kebolehan murid itu sendiri (Blaschke & Hase, 2016). Aktiviti pembelajaran mestilah melibatkan penglibatan aktif semua murid dengan mengandungi elemen seperti meneroka, mencipta, berhubung, berkongsi, kolaborasi dan membuat refleksi (Blaschke & Hase, 2015). Akhir sekali, peringkat hasil pembelajaran pula ialah pernilaian terhadap kebolehan mempamirkan semula kemahiran yang telah dipelajari.
Penilaian dibuat untuk menentukan sama ada hasil permbelajaran yang dicapai bertepatan dengan perancangan yang telah dibuat di peringkat kontrak pembelajaran. Namun begitu, heutagogi tegas dalam mengetengahkan penilaian yang bersifat fleksibel lebih-lebih lagi dalam usaha melibatkan murid. Oleh sebab itu, pentaksiran rakan sebaya disarankan sebagai salah satu cara penilaian yang boleh diamalkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Pentaksiran rakan sebaya yang bersandarkan kepada pendekatan heutagogi boleh dilaksanakan secara rundingan antara guru dan murid dan bersifat lebih fleksibel sepertimana yang disarankan oleh Blaschke (2012). Hal ini demikian bagi membolehkan murid mencadangkan aktiviti pentaksiran yang bersesuaian dengan kehendak dan kemampuan mereka. Penglibatan murid dalam pentaksiran rakan sebaya ini akan meningkatkan motivasi dan mengurangkan tekanan (Hase, 2009; Hase & Kenyon, 2007). Malah, murid boleh menunjukkan kemahiran mereka dengan memberi justifikasi yang sesuai berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang diperolehi oleh mereka (Blaschke & Hase, 2019).
Peranan murid sebagai pentaksir membolehkan mereka mengetahui tentang diri mereka sendiri, mengetahui apa yang boleh mereka capai dan mengawal pencapaian mereka dengan standard yang diinginkan (Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006). Hal ini bertepatan dengan justifikasi Black dan Wiliam
(1998) dan Boud dan Falchikov (2005) bahawa pentaksiran rakan sebaya menjadi kemestian untuk keberkesanan pembelajaran sebagai indikasi keperluan untuk murid terlibat dengan pentaksiran.
Daripada penerangan di atas jelaslah bahawa pentaksiran rakan sebaya adalah sebahagian daripada pendekatan heutagogi kerana mengetengahkan penglibatan murid dalam proses mentaksir pembelajaran. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan untuk meneroka aktiviti dan meninjau kepentingan pelaksanaan pentaksiran rakan sebaya oleh guru Pendidikan Islam di sekolah berdasarkan persepsi murid.
3. Metodologi
Kajian ini merupakan penyelidikan kualitatif dengan reka bentuk kajian kes. Pemilihan reka bentuk membolehkan pengkaji melaksanakan penerokaan secara mendalam (Yin, 2011) serta berupaya mendapatkan huraian yang terperinci berkaitan kes yang dikaji (Creswell, 2014). Pemilihan peserta kajian menggunakan kaedah persampelan bertujuan bagi memperolehi maklumat yang kaya dan mendalam. Seramai dua belas orang murid telah dipilih sebagai peserta kajian yang menepati kriteria berikut iaitu: 1) mengambil mata pelajaran Pendidikan Islam, 2) belajar di kelas bukan peperiksaan awam dan 3) sukarela dan memberikan kerjasama.
Pengumpulan data bagi kajian ini menggunakan temu bual separa berstruktur dan analisis dokumen.
Protokol temu bual dibina berdasarkan objektif dan rujukan kajian lepas agar dapat menjawab persoalan kajian yang dikehendaki. Sesi temu bual dijalankan secara dalam talian menggunakan aplikasi Google Meet kerana pihak sekolah tidak membenarkan pertemuan secara bersemuka di sekolah bagi mematuhi peraturan berkaitan pengurusan penyakit berjangkit Covid 19. Perbandingan data temu bual antara peserta kajian dengan peserta kajian lain menimbulkan triangulasi data serta meningkatkan kesahan serta kebolehpercayaan kajian. Bagi memastikan pengurusan pengekodan lebih teratur dan sistematik, pengkaji menggunakan Nvivo Plus 12. Data temu bual dikategorikan dan dianalisis menggunakan pengkodan bagi menghasilkan tema.
4. Dapatan Kajian
Dalam konteks kajian ini, persepsi murid dilihat lebih spesifik kepada pengalaman mereka terhadap pentaksiran rakan sebaya yang dilaksanakan oleh guru. Persepsi murid dalam kajian ini berupaya memberi gambaran kepada kes yang dikaji kerana mereka mengalami pengajaran dan pembelajaran secara langsung bersama guru dan rakan di dalam bilik darjah.
Objektif 1: Bagaimanakah aktiviti pentaksiran rakan sebaya yang dilaksanakan oleh GPI?
Berdasarkan kepada soalan kajian pertama, kesemua murid mengakui bahawa mereka terlibat dan mempunyai pengalaman dalam pentaksiran rakan sebaya. Aktiviti pembelajaran kerap dijalankan secara berkumpulan (SPAI2, SPAI3, SPAI4, SPAI5, SPAI6, SPAI7, SPAI8, SPAI9) dan ada juga yang dijalankan secara individu (SPAI7, SPAI9, SPAI10, SPAI12).
Aktiviti Secara Individu
Bagi aktiviti pembelajaran yang dijalankan secara individu, GPI meminta murid menilai penulisan nota dalam buku tulis (SPAI1, SPAI3, SPAI4, SPAI5). Dengan adanya sebegini, SPAI4 menyatakan,
“Sekarang bila buat nota, saya lebih termotivasi untuk buat dengan kemas, mudah dibaca, ceria dan kreatif”. Malah, GPI juga memberikan ganjaran kepada nota yang mendapat markah mengikut skala yang telah ditetapkan sepertimana yang disebut oleh SPAI5, “Cikgu akan beri gula-gula atau pen, adalah hadiah macam-macam yang cikgu bawa jika kawan yang nilai nota beri markah lebih daripada separuh”. Selain itu, murid membuat semakan bacaan ayat al-Quran tertentu secara berpasangan (SPAI8, SPAI9, SPAI10, SPAI11). SPAI9 menjelaskan seperti berikut: “Bila nilai bacaan dengan rakan ni saya tak ada rasa gugup sangat kerana saya lebih selesa. Tetapi, rakan saya pun ambil markah dah macam cikgu, saya perlu baca juga dengan betul”. Bagi SPAI12 yang mempunyai pengalaman menyemak bacaan al-Quran rakan sekelasnya menceritakan, “Ustaz dah beri macam borang untuk semakan bacaan al-Quran kawan-kawan, jadi saya perlu buat dengan betul. Ini untuk kebaikan kawan saya juga, Cuma kurang tekananlah. Kita ada rasa nak tolong kawan kita sampai dia boleh buat dengan betul”.
GPI juga meminta murid mentaksir akhlak rakan sebaya mereka (SPAI8, SPAI9, SPAI11 dan SPAI12). Menurut SPAI12, “Kami memberi skor kepada akhlak dan tingkah laku berkaitan pergaulan kami dalam kelas bersama rakan dan guru serta berkaitan amal ibadat seperti solat puasa”. Bagi SPAI8, GPI menjadikan mereka lebih berdisiplin kerana mereka berusaha menjaga tingkah laku dan perangai di sekolah. Bahkan, SPAI9 pula berpendapat cara ini menunjukkan bahawa rupanya peranan murid juga penting untuk membuat penilaian. SPAI11 pula menjelaskan sebagaimana berikut, “Guru dan murid sama-sama mempunyai tanggungjawab bersama untuk meningkatkan pencapaian murid dan bukan semata-mata guru sahaja”.
Aktiviti Secara Berkumpulan
Apabila membuat aktiviti secara berkumpulan, GPI bukan sahaja menilai hasil kerja yang dihasilkan di peringkat akhir, akan tetapi GPI juga membuat penilaian proses kerja secara berkumpulan daripada mula sehingga tugas diselesaikan. Sebagai contoh, SPAI1 menjelaskan, “Saya dan beberapa kawan pernah cadangkan kepada guru supaya penilaian dibuat dengan melihat cara kerja berkumpulan, dari mula sampai akhir dan ustazah pun setuju”. Dengan cara ini, murid akan bersungguh-sungguh dalam penyertaan aktiviti kumpulan dan memberikan komitmen dengan baik (SPAI2, SPAI5, SPAI6, SPAI17). Malah, SPAI3, SPAI4 dan SPAI12 juga menjelaskan bahawa cara ini menggalakkan persaingan yang sihat antara mereka kerana sentiasa ingin menghasilkan sesuatu yang menarik dan berbeza dengan kumpulan yang lain.
Penilaian dalam aktiviti berkumpulan biasanya berkaitan dengan hasil kerja seperti kreativiti yang ditunjukkan (SPAI1, SPAI2, SPAI6, SPAI7 & SPAI8) dan penerangan yang diberikan berkaitan hasil kerja (SPAI3, SPAI7, SPAI8, SPAI10 & SPAI11). Menurut SPAI11, “Kami akan pilih ahli kumpulan yang berupaya menyampaikan pembentangan dengan baik, yakin dan boleh difahami oleh orang lain”. Di samping itu, murid juga perlu bersedia untuk menjawab soalan yang diberi oleh kumpulan pembentang dan pendengar (SPAI2, SPAI3, SPAI5, SPAI6 & SPAI7). Bagi SPAI2 dan SPAI3, mereka berpendapat bahawa soalan yang disediakan oleh murid dapat meningkat penguasaan terhadap pelajaran dan memberi pengalaman baharu sebagai penguji. SPA13 memberitahu pengkaji,
“Memanglah kawan-kawan kita buat soalan ikut buku teks, ikut tajuk yang sudah ditentukan. Tetapi, kadang-kadang mereka pun nak kenakan kami juga”. Melalui sesi soal jawab seperti ini memerlukan murid membuat persediaan dengan pengetahuan dan pemahaman tentang pelajaran bagi memastikan jawapan yang diberikan betul dan tidak menyimpang. Dalam keadaan ini, peranan guru amat penting untuk membantu dan membimbing murid. SPA12 menjelaskan, “Ustazah akan bantu kami jika ada jawapan yang kami berikan tidak betul atau tidak tepat. Ustazah memang akan jelaskan kepada kami semua”. SPAI1, SPAI4 dan SPAI5 ada menyatakan aktiviti seperti ini membantu mereka menguasai pelajaran dengan lebih mendalam. Pentaksiran rakan sebaya yang dilaksanakan menggalakkan penerokaan maklumat secara meluas sepertimana yang dijelaskan oleh SPAI5, “Bila dapat sesuatu tajuk, kami akan cari maklumat yang banyak. Rujuk pelbagai sumber, buku teks, internet, tanya cikgu”. Dengan berbuat demikian, murid dapat mengukuhkan pemahaman terhadap sesuatu tajuk dengan lebih mendalam dan berupaya untuk menyampaikan semula kepada orang lain dengan berkesan (SPAI4, SPAI5, SPAI7 dan SPAI8.
5. Perbincangan dan Kesimpulan
Kajian mendapati GPI melaksanakan pentaksiran rakan sebaya yang bertepatan dengan pendekatan heutagogi semasa pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti pentaksiran dilakukan untuk mentaksir secara individu dan berkumpulan. Meskipun kajian terdahulu yang dijalankan oleh Noor Muslieah Mustafa Kamal (2018) mendapati penglibatan murid dalam pentaksiran rakan sebaya adalah sangat rendah dengan min = 1.78 yang membuktikan betapa kurangnya guru memberi peluang kepada murid terlibat dalam pentaksiran. Hal ini demikian kerana masih terdapat guru yang menganggap pentaksiran rakan sebaya kurang penting (Mohamad Azhar bin Mat Ali (2006). Namun begitu, GPI telah menunjukkan perubahan dalam mengendalikan pentaksiran di sekolah melalui dapatan yang diperolehi dalam kajian ini. Lebih-lebih lagi, KPM telah mengeluarkan garis panduan pelaksanaan PBD yang lebih bersifat fleksibel dengan mencadangkan pentaksiran rakan sebaya sebagai salah satu instrumen yang boleh digunakan pada tahun 2019. Panduan yang disediakan untuk membantu guru melaksanakan PBD dengan memberi idea kepada guru untuk mempelbagaikan kaedah pentaksiran serta kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi mewujudkan suasana bilik darjah yang menyeronokkan (KPM, 2019). Aktiviti menilai nota yang dihasilkan oleh murid melalui rakan sebaya telah meningkatkan motivasi murid untuk menghasilkan nota dengan kemas dan kreatif. Lebih-lebih, GPI menyediakan ganjaran kepada murid yang mendapat markah melepasi skala yang telah ditetapkan. Guru yang menyediakan ganjaran merupakan satu contoh motivasi entrinsik yang boleh meningkatkan motivasi dalam kalangan murid (Muhammad Ikmal Rezal Othman et al., 2020).
GPI juga menggalakkan rakan sebaya menyemak bacaan dan hafazan ayat al-Quran dengan menyediakan borang tertentu sebagai panduan. Kajian yang dijalankan oleh Noor Muslieah Mustafa Kamal (2018) berkaitan dengan item berkenaan kerjasama yang diberikan oleh murid apabila diminta untuk memberi pentaksiran terhadap rakan sebaya pada tahap tinggi dengan nilai min 3.18 dan sisihan piawai 1.18. Keadaan ini jelas membuktikan bahawa murid menunjukkan kecenderungan dalam memberi respons mengenai rakan mereka jika diminta oleh guru adalah positif. GPI juga tidak kekok untuk meminta murid menilai akhlak rakan sebaya mereka di dalam kelas. GPI menyediakan borang khas untuk penilaian akhlak yang boleh dilihat secara langsung terutamanya berkaitan pergaulan murid di dalam kelas. Murid berpendapat penilaian seumpama ini menyebabkan mereka dapat mengawal tingkah laku dengan lebih baik.
Meskipun pentaksiran rakan sebaya agak mencabar untuk dilaksanakan disebabkan pengurusan masa dan kemahiran (Brammer & Rees, 2007), hal ini tidak menafikan bahawa kaedah pentaksiran ini dapat membantu rakan mereka memperbaiki proses pembelajaran (Colognesi et al., 2016). Jika dilihat dari sudut murid sebagai pentaksir, maklum balas daripada murid mendapati mereka berusaha menjadi pentaksir yang baik seperti mana yang ditugaskan oleh guru. Namun begitu, murid yang ditaksir berpandangan pentaksiran yang dilakukan melalui rakan sebaya juga mengurangkan tekanan serta lebih memberi keselesaan kepada murid. Dapatan kajian berselari dengan pandangan Alibakhshi dan Sharakipour (2014), Hase (2009) dan Hase dan Kenyon (2007) yang mendapati pentaksiran yang mempunyai rundingan menambahkan keselesaan kerana tiada tekanan. Dengan kata lain, rakan sebaya sentiasa memberi bantuan dan sokongan antara satu sama lain bagi memastikan mereka memperolehi pencapaian yang terbaik. Dengan merasai pengalaman sebegini, ia akan dapat membantu murid dalam memilih kerjaya pada masa akan datang (Kaufman & Shunn, 2010). Bahkan, kaedah ini dapat membantu murid menjadi murid yang berdikari (Harrison et al., 2015; Tu &
Ravindran, 2020).
Selanjutnya, GPI juga membuat pentaksiran melalui rakan sebaya secara berkumpulan. Sungguhpun demikian, GPI tidak hanya membuat penilaian ke atas hasil kerja yang berjaya disiapkan tetapi mengambil kira terhadap penglibatan murid dan proses kerja secara keseluruhan sepertimana yang dicadangkan oleh murid. Jelaslah bahawa terdapatnya rundingan antara guru dan murid terhadap cara penilaian yang hendak dilakukan. Rundingan seperti ini sejajar dengan proses heutagogi yang bermula dengan perbincangan awal antara dua pihak. Hal ini menunjukkan murid menunjukkan minat terhadap pentaksiran rakan sebaya. Dapatan ini juga menyerupai dapatan pemerjhatian dalam kajian Noor Muslieah Mustafa Kamal (2018) yang menjelaskan murid yang terlibat sebagai responden menunjukkan riak muka yang gembira apabila diberitahu mereka dikehendaki membuat pentaksiran akhlak terhadap rakan sebaya mereka. Riak muka yang gembira ini diterjemahkan pada tingkah laku murid yang meminta soal selidik dengan segera dan mengajukan soalan yang berulang kali kepada pengkaji. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang telah dijalankan oleh (Ayachi, 2017) mendapati murid menunjukkan persepsi yang positif terhadap penilaian rakan sebaya.
Apabila pentaksiran rakan sebaya memberi autoriti kepada murid untuk memberi markah terhadap pembentang, hasil kerja dan sesi soal jawab yang diadakan, murid menjelaskan bahawa mereka bersungguh-sungguh dalam penyertaan aktiviti kumpulan dan memberikan komitmen yang baik.
Lantaran itu, mereka berusaha membuat penerokaan maklumat melalui pelbagai sumber untuk memastikan topik yang perlu dibentangkan difahami dengan sebaik mungkin. Secara tidak langsung, murid bersaing secara sihat kerana ingin menghasilkan sesuatu yang berbeza antara satu sama lain.
Meskipun GPI melepaskan aktiviti pembelajaran kepada murid, peranan mereka sebagai pemudah cara sentiasa bertindak untuk membantu dan membimbing murid sekiranya terdapat masalah atau isu yang tidak boleh diselesaikan. Pengkaji menyimpulkan bahawa GPI mempunyai kepercayaan kepada murid untuk melakukan tugas dengan baik. Kepercayaan sepertimana yang dinyatakan oleh Abraham dan Komattil (2017) dilihat berpotensi memberi ruang kepada murid untuk menguruskan aktiviti pembelajaran mereka dengan bebas. Perubahan dalam pentaksiran perlu diteruskan kerana hasil kajian Ion, Barrera-Corominas dan Tomàs-Folch (2016) mendapati maklum balas daripada rakan sebaya membantu murid belajar dan membangunkan kompetensi diri mereka. Dengan cara ini, murid akan merasakan diri mereka diperlukan untuk bersama-sama dalam pentaksiran untuk memberi
komen tentang prestasi rakan sebaya mereka. Antara cara yang boleh diambil untuk mempopularkan amalan ini adalah dengan memberikan latihan kepada murid untuk mengurus pentaksiran rakan sebaya (Li et al., 2020). Bahkan, guru juga perlu menerima latihan untuk menjalankan pentaksiran ini di dalam kelas sebagai sebahagian daripada latihan perguruan (Lee et al., 2021; Sanchez et al., 2017; Sebba et al., 2008).
Pentaksiran yang dijalankan dengan mengambil kira pandangan rakan sebaya merupakan satu alternatif yang perlu diteruskan sebagai pentaksiran dalam bilik darjah. Secara tidak langsung, guru mewujudkan suasana yang kolaboratif di dalam kelas antara dua pihak. Usaha untuk mengembangkan pentaksiran rakan sebaya dalam kalangan murid begitu mencabar. Proses pentaksiran ini memerlukan jangka masa yang panjang dan berterusan untuk menjadikan murid sebagai pentaksir yang berdaya saing. Hal ini demikian kerana matlamat yang dihasratkan dalam pentaksiran rakan sebaya adalah untuk mendidik murid belajar membuat keputusan dengan baik berdasarkan hasil kerja yang dilakukan. Dalam masa yang sama, murid boleh belajar dengan selesa apabila dapat membuat perbandingan dan berbincang dengan rakan sebaya berbanding guru untuk menyuarakan pendapat, bertanya soalan dan berdebat secara sihat.
Selain itu, kajian ini membuka ruang baru bagi pelaksanaan pendekatan heutagogi melalui pentaksiran rakan sebaya sebagai satu kaedah untuk menilai pencapaian murid (Blaschke, 2012). Hal ini bertepatan dengan konsep heutagogi yang memberi keutamaan bahawa murid perlu melalui proses pembelajaran itu sendiri untuk mendapatkan pengetahuan dan pengalaman yang bermakna.
Pentaksiran rakan sebaya menjadikan murid lebih bertanggungjawab untuk pembelajaran mereka sendiri (Noor Muslieah Mustafa Kamal, 2018). Di samping itu, mereka dapat mengembangkan pemahaman dan refleksi kritis dengan lebih baik berkaitan penilaian mereka sendiri (Noor Muslieah Mustafa Kamal, 2018). Kaedah ini juga wajar dipraktikkan sebagai salah satu aktiviti dalam proses pembelajaran untuk menarik minat murid melibatkan diri dengan aktif (Li et al., 2020). Peluang yang diberi oleh guru untuk mentaksir menjadikan murid sentiasa prihatin terhadap objektif dan standard yang dicapai malah menjadikan mereka lebih bertanggungjawab terhadap tugas mereka (Eberle, 2013).
Pembinaan jati diri murid bermula dengan penglibatan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran memberikan kesan yang baik bagi perkembangan diri murid. Pentaksiran yang fleksibel dan boleh dirunding seperti pentaksiran rakan sebaya ini memberikan implikasi yang besar untuk melahirkan murid yang berfikiran kritikal (Boud & Falchikov, 2005), menambahkan kepantasan memberi tindak balas terhadap pencapaian diri (Black, 2003) serta membangunkan kemahiran ke aras pembelajaran sepanjang hayat dalam proses memuhasabah diri dan mengambil langkah memperbaiki diri (Li et al., 2020). Selain itu, peranan guru sebagai pemudah cara dan aktiviti pengajaran secara kolaboratif juga menyumbang kepada kejayaan pelaksanaan pendekatan heutagogi dalam pentaksiran. Oleh yang demikian, guru perlu kreatif menggunakan pelbagai kaedah yang sesuai dalam pentaksiran (Aniza & Zamri, 2016) untuk membantu perkembangan dan potensi murid yang berbeza- beza.
Kesimpulannya, pencapaian akademik berdasarkan peperiksaan bukan satu-satunya alat untuk mengukur pencapaian pelajar. Sistem pendidikan kurikulum baru yang menggalakkan pentaksiran secara holistik, pentaksiran rakan sebaya ini wajar diangkat untuk dimasukkan ke dalam pengiraan markah di dalam peperiksaan. Pentaksiran rakan sebaya terhadap akhlak Islamiah adalah suatu keperluan untuk melibatkan penyertaan murid dalam proses pentaksiran sebagai satu kaedah pengajaran guru dan pembelajaran murid. Secara tidak langsung, guru dapat mewujudkan suasana yang kolaboratif di dalam kelas, meningkatkan motivasi, minat, penguasaan dan pencapaian murid dalam bidang pembelajaran secara menyeluruh dalam usaha membangunkan kemahiran dan kompetensi murid untuk pendidikan sepanjang hayat.
Rujukan
Abdul Zubir Haji Abdul Ghani. (2007). Pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah di kalangan guru tingkatan tiga. Tesis PhD. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Abraham, R. R., & Komattil, R. (2017). Heutagogic approach to developing capable learners [Article]. Medical Teacher. https://doi.org/10.1080/01 42159X.2017.1270433
Airasian, P. W. (2001) . Classroom assessment: Concepts and applications. ERIC.
Akhbar Ibrahim, & Siti Zaliha Reduan. (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan kesediaan guru. Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang.
Anisa Saleha. (2015). Keterlibatan, sokongan pembelajaran dan pencapaian pelajar berdasarkan gender peringkat persekolahan dan lokasi Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia].
Aniza Ahmad dan Zamri Mahamod. (2016). Tahap kemahiran guru bahasa melayu sekolah menengah dalam melaksanakan pentaksiran berasaskan sekolah berdasarkan jantina, opsyen dan tempat mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu 5(1) 18-29
Alibakhshi, G., & Sharakipour, H. (2014). The effect of self-assessment on EFL learners’ receptive skills. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian Journal of Education), 39(1), 9-17.
Ayachi, Z. (2017). Peer and teacher assessment in EFL writing compositions: The case of advanced English major students in Jendouba, Tunisia. The Reading Matrix: An International Online Journal, 17(1), 156-168.
Azhar Ahmad. (2006). Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islam dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah di Sarawak. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education:
principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
Hase, S. & Kenyon, C. (2000). From Andragogy to Heutagogy. ultiBASE, 28, 2005-2005.
Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2019). Panduan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah, (Vol. 2).
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self- determined learning [Review]. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(1), 56-71. https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0- 84856947263&partnerID=40&md5=fbb562d9d713a13ed6e72fe3f65a8412
Blaschke, L. M. (2016). Strategies for implementing self-determined learning (heutagogy) within education: A comparison of three institutions (Australia, South Africa, and Israel) Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
Blaschke, L. M. & Hase, S. (2016). Heutagogy: A Holistic Framework for Creating Twenty-First- Century Self-determined Learners [Book Chapter]. Lecture Notes in Educational Technology.
https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_2
Blaschke, L. M. & Hase, S. (2019). Heutagogy and digital media networks. Pacific Journal of Technology Enhanced Learning, 1(1), 1-14.
Boud, D. & Falchikov, N. (2005). Redesigning assessment for learning beyond higher education.
Research and development in higher education, 28(special issue), 34-41.
Brammer, C., & Rees, M. (2007). Peer review from the students' perspective: Invaluable or invalid?
Composition Studies, 35(2), 71-85.
Brown, A. L., Cocking, R. R. & Donovan, M. S. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school: Expanded edition. Joseph Henry Press.
Bryant, D. A. & Carless, D. R. (2010). Peer assessment in a test-dominated setting: empowering, boring or facilitating examination preparation? Educational Research for Policy and Practice, 9(1), 3-15.
Butler, D. L. & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis.
Review of educational research, 65(3), 245-281.
Chen, T. S., & Rosnah Sutan. (2013). Faktor-faktor sokongan sosial yang mempengaruhi penghargaan kendiri remaja sekolah menengah daerah melaka tengah (The Social Support Factor Influencing the Self Esteem of Adolescents within secondary Schools in Mid Malacca District).
e-BANGI, 8(2), 20.
Colognesi, S., Vassart, C., Blondeau, B., & Coertjens, L. (2020). Formative peer assessment to enhance primary school pupils’ oral skills: Comparison of written feedback without discussion or oral feedback during a discussion. Studies in Educational Evaluation, 67, 100917.
Eberle, J. H. (2013). Lifelong learning. Self-determined learning: Heutagogy in action, 145-157.
Fisk, P. (2017). Education 4.0: The future of learning.
https://www.thegeniusworks.com/2017/01/future-education-young-everyone-taught-together Gronlund, N. (2006). Nature of student assessment. Assessment of Student Achievement, 8th Edition,
Pearson, Boston, 14-30.
Hariatul Hafidzah Mahmad Khory, Mohd Nazri Abdul Rahman & Muhammad Azhar Zailani. (2021).
Pengurusan pentaskiran bilik darjah mata pelajaran bahasa Arab berasaskan keperluan pembelajaran murid. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 8(2), 41-57.
Harrison, K., Joe, O. h. & McNamara, G. (2015). Re-thinking assessment: self-and peer-assessment as drivers of self-direction in learning. Eurasian Journal of Educational Research, 15(60), 75- 88.
Hasbullah Mat Daud, Ahmad Yussuf & Fakhrul Adabi Abdul Kadir. (2020). Pembentukan akhlak dan sahsiah pelajar melalui pembelajaran sosial menurut perspektif Islam e-Bangi, 17(9).
Hase, S. (2009). Heutagogy and e-learning in the workplace: Some challenges and opportunities.
Impact: journal of applied research in workplace e-learning, 1(1), 43-52.
Hase, S. & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A Child of Complexity Theory. Complicity: An international journal of complexity and education, 4(1), 111-118.
https://doi.org/10.29173/cmplct8766
Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning. Allyn and Bacon.
Ibnu Khaldun. (2002). Mukadimah Ibn Khaldun. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ion, G., Barrera-Corominas, A., & Tomàs-Folch, M. (2016). Written peer-feedback to enhance students’ current and future learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), 1-11.
Irwan Fariza Sidik, Mohd Mahzan Awang, & Abdul Razaq Ahmad. (2018). Sokongan Persekitaran Sosial di Pelbagai Jenis Sekolah Menengah dalam Meningkatkan Kemahiran Insaniah Pelajar.
Jurnal Pendidikan Malaysia SI 1 (1)(2018): 67, 76.
Jimain Safar. (2012). Pembinaan Instrumen Pentaksiran Akhlak Berasaskan Rakan Sebaya Sekolah Menengah. Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, & Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam kaedah pengajaran dan pembelajaran. (Penerbit UTM Press)
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2002). Sukatan pelajaran Pendidikan Islam KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Lee, T. A., Zulkufli Mahayuddin, Yuan, O. S., Mooi, O. Y. & Teng, N. L. (2021). Pengalaman pembimbin instruksional dan guru dalam proses bimbingan instruksional pentaksiran bilik darjah di sebuah sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 18(2), 60-73.
Li, H., Xiong, Y., Hunter, C. V., Guo, X. & Tywoniw, R. (2020). Does peer assessment promote student learning? A meta-analysis. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(2), 193- 211.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2002). Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam KBSM.
Marzni Mohamed Mokhtar, Roselan Baki & Fadzilah Abd Rahman. (2016). Amalan Pentaksiran Guru dalam Pengajaran Kemahiran Menulis Karangan argumentatif: Satu Kajian Kes terhadap Guru Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 3(2), 1-17.
Masfarizan Maslan, & Mohammed Yusoff Mohd Nor. (2020). Kebolehlaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) Secara Atas Talian Sepanjang Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) di Daerah Sentul, Kuala Lumpur (Webinar) Seminar Nasional Pendidikan, 213-218.
Mohamad Azhar Mat Ali & Shahrir Jamaluddin. (2007). Amalan pentaksiran untuk pembelajaran di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan, 27(1), 19-39.
Mohd Huzaimi Abdul Manap, Zolkepili Haron & Norasmah Othman. (2020). Penilaian Pelaksanaan Program Pentaksiran Alternatif Sekolah Rendah (PASR) di Sekolah Rendah Pendidikan Khas Integrasi (School Alternative Assessment Programme (PASR) Implementation Evaluation In Special Education Integrated School). Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian Journal of Education), 45(1SI), 9-16.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2011). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah Edisi Kedua.
Penerbit UTM Press.
Muhammad Ikmal Rezal Othman, Nurazwa Ahmad, & Nor Kamariah Kamaruddin. (2020).
Hubungan antara Motivasi Intrinsik dan Ekstrinsik Dengan Pencapaian Akademik Pelajar UTHM. In In book: Kajian Kes Di Malaysia (pp. 45-52). Penerbit UTHM.
Nasrullah Subbekan. (2019). Heutagogi dalam al-Quran: Kajian surat al-Alaq ayat 1—5 Universitas Islam Negeri Sunan Ampel]. Surabaya.
Nurul Akmar Said. (2020). Pentaksiran alternatif: Pentaksiran prestasi, autentik, portfolio dan kaedah pelaksanaan pentaksiran prestasi. Sains Humanika, 12(2-2).
Nicol, D. J. & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199- 218.
Noor Muslieah Mustafa Kamal. (2018). Persepsi akhlak Islamiah oleh rakan sebaya. Tesis Sarjana.
Universiti Malaya.
Sanchez, C. E., Atkinson, K. M., Koenka, A. C., Moshontz, H. & Cooper, H. (2017). Self-grading and peer-grading for formative and summative assessments in 3rd through 12th grade classrooms: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 109(8), 1049.
Sebba, J., Crick, R. D., Yu, G., Lawson, H., Harlen, W. & Durant, K. (2008). Systematic review of research evidence of the impact on students in secondary schools of self and peer assessment.
Sharifah Alawiyah Al Sagoff. (1983). Ilmu Pendidikan. Kuala Lumpur: Heinmann Asia.
Spiller, D. (2012). Assessment matters: Self-assessment and peer assessment. The University of Waikato, 13.
Sumarsono. (2020. The paradigms of heutagogy and cybergogy in the transdisciplinary perspective.
Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 52(3), 172-182.
Rozita Abdul Latif. (2009). Pengaruh sokongan interpersonal ibubapa, rakan sebaya, sekolah dan persekitaran fizikal terhadap penglibatan remaja dalam aktiviti fizikal Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia].
Tu, K. M. & Ravindran, N. (2020). Getting under the skin: Maternal social coaching and adolescent peer adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, 66, 101091.
Wiggins, G. P. (1993). Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing.
. Jossey-Bass Inc.
Yuslaini Yunus & Kamarul Shukri Mat Teh. (2015). Pentaksiran Pembelajaran dan Implikasi. Minda Pendidik, 3, 29-38.
Zakaria Stapa, Ahmad Munawar Ismail & Noranizah Yusuf. (2012). Faktor persekitaran sosial dan hubungannya dengan pembentukan jati diri. Jurnal Hadhari: An International Journal, 155-172.
